تأملی در ناکارآمدی دانشگاه در تولید علوم‌ اجتماعی- ‌اسلامی؛ تعیّن اجتماعی و تاریخی نظام دانشگاهی در ایران

در مقاله‌ی «تأملی در ناکارآمدی دانشگاه در تولید علوم‌ اجتماعی- ‌اسلامی؛ تعیّن اجتماعی و تاریخی نظام دانشگاهی در ایران» چهار جریان فکری عمده در نظام دانشگاهی ایران معرفی و مواضع آنان در ارتباط با علوم اجتماعی- اسلامی مورد تحلیل قرار رفت. بر اساس آنچه درباره‌ی جریان‌‌ها و نحله‌های فکری درون دانشگاه‌ها و رایج در بین اندیشمندان و اساتید اجتماعی و انسانی بیان شد، انتظار گام گذاشتن این جریان‌ها به ویژه سه جریان اول در مسیر تولید علم دینی انتظاری به دور از واقعیت و واقع‌نگری است. از این رو سخن گفتن از مانع یا موانع شاید بی‌وجه و نامناسب جلوه کند. سخن گفتن از مانع آن‌گاه لازم می‌نماید که اراده و انگیزه‌ای در جهت نیل به آن هدف در میان باشد، اما هنگامی که این اراده وجود ندارد و هیچ نیازی به تغییر کیفی وضع موجود احساس نمی‌شود، چه مانعی را می‌توان مورد تحلیل قرار داد که خود این اندیشه بزرگ‌ترین مانع و سترگ‌ترین سد در راستای نیل به تولید علوم اجتماعی- اسلامی است؛ و به تعبیر حافظ «تو خود حجاب خویشتنی از میان برخیز»!

علی‌رغم این و با فرض وجود اراده‌هایی اندک و هر چند ناقص که در میان برخی اساتید و به ویژه دانشجویان قابل مشاهده است، موانع ساختاری و نرم‌افزاری مترتب بر نظام دانشگاهی در مسیر تولید علوم اجتماعی اسلامی را مورد تحلیل و بررسی مجمل و مختصر قرار می‌دهیم. عمده موانعی که در این جا مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرند، موانعی است که برآمده و ناشی از حاکمیت و سیطره‌ی جریان‌های سکولار (سه جریان اول) می‌باشند. اگر چه برخی از این اشکالات بر نظریه‌ی اندیشمندان و اساتید معطوف به مدرنیزاسیون تفکیکی (گرایش فکری چهارمی) نیز وارد است.

با این مقدمه به شرح و تبیین موانع نرم افزاری و بعضاً ساختاری موجود در دانشگاه‌های معارف انسانی و علوم اجتماعی بر سر راه و مسیر تولید علوم اجتماعی- اسلامی می‌پردازیم:

1. دین‌شناسی از منظر مدرنیته (دین‌شناسی شرق‌شناسانه)؛

موضع هر یک از جریان‌های فکری در قبال مسأله‌ی علم دینی و به ویژه علوم اجتماعی- اسلامی متوقف بر تحلیل آن‌ها از دین یا اسلام (دین‌شناسی)، علم و چیستی آن (علم‌شناسی) و غرب، مدرنیته‌و ماهیت آن (غرب‌شناسی) می‌باشد. با این حال باید تأکید کرد که فاکتور اصلی در تبیین مواضع گفتمان‌های دانشگاهی (گفتمان‌های سکولار) موضع غرب‌شناسی آن‌ها و تحلیلی است که از چیستی و ماهیت مدرنیته و مطلوبیت آن ارایه می‌دهند. این بدان معناست که تبیین سایر عوامل تحت تأثیر این عامل اصلی و از زاویه‌ی آن شکل می‌گیرد. از آن‌جایی که نقطه‌ی عزیمت گفتمان‌های دانشگاهی را غرب و مدرنیته تشکیل می‌دهد، تحلیل آن‌ها از علم و دین و مسایل مترتب بر آن نظیر عقلانیت و سایر مفاهیم از منظر و زاویه‌ی مدرنیته‌ی غربی متأثر می‌شود.

در ارایه‌ی تعریف از علم دینی و علوم اجتماعی- اسلامی باید توجه داشت که از لوازم، مفروضات و مبانی این تعریف، پذیرش تعریف حداکثری از دین و اعتقاد به گسترش آن به حوزه‌ی مسایل اجتماعی و دخالت دادن آن در تولید معادلات کاربردی برای تولید فرهنگ و تمدن‌سازی است. تعریفی از دین که در قاموس اندیشه‌ی روشنفکرانه و تجدد‌ اندیشانه‌ی گفتمان‌های سکولار دانشگاهی نمی‌گنجد و آن‌ها علاوه بر این که اعتقادی به این تعریف ندارند، بلکه به شدت آن را نفی و طرد می‌کنند و سعی و تلاش‌شان را در جهت ممانعت از ارایه و اجرای چنین تعریفی از دین به کار می‌گیرند. اما چرا؟

نگاه گفتمان‌های دانشگاهی به موضوعات و مسایل جامعه و از آن جمله دین اسلام و مکتب تشیع، نگاهی از درون پارادایم دینی یا حداقل بی‌طرفانه نیست، بلکه آن‌ها از منظر مدرنیته و مفاهیم و نظریه‌های آن، این مسایل را مورد تحلیل و بررسی قرار می‌دهند. نحیف و ضعیف شدن دین و ناکارآمدی آن در مسیر توسعه‌ی جوامع و سرانجام حذف آن‌ها در منظر گفتمان اول که معتقد به حذف دین در گذر از تعارض میان دین و مدرنیته است، آشکارا از متن نظریه‌ها و تئوری‌های مدرن ناظر به سکولاریزاسیون و متعلق به نسل اول جامعه‌شناسی و فلسفه‌ی غربی آب می‌خورد. این جریان با نگاهی تک‌خطی به تاریخ و شبیه‌سازی مسایل جامعه‌ی ایران و مراحل آن با آنچه در تاریخ غرب روی داده است و در آرزوی رسیدن به مدرنیته و تجدد، حذف و نابودی دین و مرگ خدا را به انتظار نشسته است.

جریان دوم نیز اگر چه از رنگ و لعابی دینی برخوردار است، اما رجوع آن به دین نه برای درک و پی‌گیری اهداف دینی بلکه برای پی‌ریزی تفسیری از دین است که منطبق و هماهنگ با مدرنیته باشد. علاوه بر این، رجوع آن‌ها به دین با استفاده از مفاهیم و ابزارهای مدرنیته صورت می‌گیرد. در این راستا مفاهیمی نظیر پلورالیسم دینی و هرمنوتیک برای استخراج تفسیر و تأویلی مناسب از دین که قابلیت بنیان نهادن مفاهیم، آرا و اندیشه‌های مدرن بر آن وجود داشته باشد به کار گرفته می‌شود. در جریان سوم که معتقد به دین حداقلی است نیز تأثیرپذیری مفاهیم از مدرنیته آشکار بوده و در راستای نیل به مدرنیزاسیون از بستر سکولاریزاسیون قابل ارزیابی است و امری است که سیر تاریخی آن و نیز مسیر رشد و تطور نظریه‌های ناظر بر آن در سیر آرا و اندیشه‌های اندیشمندان غربی قابل مشاهده و پی‌گیری است.

براین اساس می‌توان گفت که جریان‌های دانشگاهی و روشنفکرانه، آرا و اندیشه‌های دین‌شناسانه‌ی خود و نتیجه‌گیری نهایی خویش درباره‌ی دین و رهیافت‌ها و راهبردهای عملیاتی و کاربردی مترتب بر آن‌ها را از منظر غرب و پارادایم اندیشه‌ی غربی و به اصطلاح نوعی اندیشه‌ی شرق‌شناسانه شکل و سازمان می‌دهند. نتیجه‌ای که بر این امر حاصل می‌شود، حاکمیت معیارها و موازین اندیشه‌ی مدرن بر تحلیل‌های دین‌شناسانه‌ی این جریان‌هاست. از همین رو است که آرا و اندیشه‌های دین‌شناسی جریان‌ها و گفتمان‌های دانشگاهی از منظر مباحث کلامی و فلسفی غرب و یا جامعه‌شناسی و روان‌شناسی دین که در بستر اندیشه‌ی مدرن شکل گرفته‌اند، تکوین و تطور می‌یابد و با رجوع به اندیشه‌های حال و گذشته‌ی اندیشمندان غربی درباره‌ی دین، می‌توان نمونه‌هایی مشابه از مباحثی که اکنون جریان‌های یاد شده پی‌ریزی و طرح می‌کنند به ویژه در میان آرای گذشته‌ی (در برخی مواقع چند قرن قبل) آن‌ها مشاهده کرد؛ به گونه‌ای که کپی‌برداری و مونتاژ این آرا برای کسی که حداقل آشنایی با این مسایل داشته باشد، قابل احساس است.

رجوع نکردن به دین از منظر درون پارادایمی و تکیه بر موازین و معیارهای اندیشه‌ی مدرن درباره‌ی دین‌شناسی باعث می‌شود تا روشنفکران اجتماعی برخاسته از نظام دانشگاهی یا تحصیل‌کردگان آن، مفتون و شیفته شده و دست و پا بسته در برابر نظریه‌ها و تئوری‌های علم اجتماعی و انسانی مدرن در مواجهه با دین و آموزه‌های آن، از خط کش مدرن برای سنجش آن بهره برند و به قضاوت درباره‌ی آن بنشینند. از این رو هنگامی که در چارچوب نظام سیاسی غرب مدرن، دموکراسی مدینه‌ی فاضله‌‌ی گفتمان‌های دانشگاهی و محتوای آموزشی تحصیل‌کردگان آن می‌شود، در رجوع به دین و مطالعه‌ی آرا و اندیشه‌های مربوط به نظام سیاسی اسلام در پی انطباق یا عدم انطباق آن با دموکراسی می‌گردد و از این رو یا با پی‌بردن به عدم انطباق دین با دموکراسی، حکم به استبدادی بودن دین و نظام سیاسی آن می‌دهد (جریان اول) و یا در پی تفسیری از دین بر می‌آید که آن را با دموکراسی و معیارهای نظام‌های سیاسی مدرن هماهنگ و همراه کند (جریان دوم) و یا اساساً منکر حضور دین در عرصه‌ی سیاسی می‌شود (جریان سوم). یکی از تئوریسن‌هایی که قابلیت قرار گرفتن در هر سه جریان را دارد و آرا و اندیشه‌هایش از پراکندگی، تفرق و گوناگونی جالب توجهی برخوردار است، در این‌ باره می‌گوید:

«دموکراسی را خواه روشی موفق بدانیم برای تحدید قدرت و تحصیل عدالت و تأمین حقوق بشر، خواه ارزشی متضمن آن‌ها، در هر دو صورت فهم دینی باید خود را با او تطبیق دهد نه او خود را با دین، چرا که عدل نمی‌تواند دینی باشد، بلکه دین باید عادلانه باشد، هم‌چنان که روش‌ها هم مستفاد از دین نیستند.»[1] و هم او در جایی دیگر عنوان می‌دارد:«از اهم بارهایی که نباید بر دوش دین نهاد، بار حکومت دینی است. دین در باب حکومت اگر حرفی هم دارد، حرف حداقلی است و نه حداکثری، حرف اقلی‌اش هم در باب مشروعیت است و نه مقبولیت»[2]

این گرایش و موضع‌گیری را می‌توان در قبال سایر مفاهیم برآمده از پارادیم مدرنیته نظیر آزادی، عقلانیت، جامعه‌ی مدنی، حقوق بشر، توسعه و... مشاهده کرد. در واقع می‌توان گفت دین‌شناسی جریان‌های دانشگاهی یک «دین‌شناسی ایدئولوژیک» و از پیش تعیین‌ شده و با پذیرش گفتمان مدرنیته صورت گرفته و می‌گیرد. آن‌ها چون مدرنیته، معیارها و شاخص‌های آن را اصل می‌گیرند، از منظری به دین می‌نگرند که این شاخص‌ها و معیارها مورد چون و چرا واقع نشود. لازم به ذکر است افراد فراوانی به رغم داشتن تعلقات تجدد‌گرایانه، صورتی از دین را ممکن است حفظ کرده باشند. اما نمی‌توان پذیرفت که ماهیت دین در عالم مدرنیته و تجدد همان چیزی باشد که در اصل بوده است. در تجدد دین تفسیر شده است. مؤسسان جامعه‌ی جدید و متجدد در دوره‌ی رنسانس با این که غالباً اعتقادهای دینی و حتی درد دین داشتند، در طرح عالم جدید دین را در نظر نگرفتند. اما دین چیزی نیست که بتوان آن را نادیده گرفت. بنابراین در جامعه‌ی جدید برای این که هماهنگی حفظ شود می‌بایستی دین با تجدد سازگار شود؛ اصلاح (رفورم) دینی و تفسیر کتاب‌های مقدس کوششی در طریق این سازگاری بود.[3]

به عبارت دیگر مهم‌ترین راهکار‌ی که در نظر و عمل پذیرفته شد، تفسیرِ در سازش آورنده‌ی دین در خدمت مدرنیته و حاکم کردن مفاهیم و مناسبات مدرن بر دین بود. فرآیندی که تجدد‌اندیشان دانشگاهی نیز بر آن استوارند. بنابراین مشاهده می‌شود که نخست اولویت‌های رویکردی جریان‌های دانشگاهی، برآمده از پارادیم مدرنیته است. یعنی آن‌ها در پی مفاهیمی که در چارچوب اندیشه‌ی مدرن تولید شده‌اند به سراغ دین می‌روند و دوم در مواجهه با دین در جست‌وجوی تأیید این مفاهیم و به کرسی نشاندن آن‌ها هستند و چنانچه به این امر نایل نشوند، دین را محکوم به تغییر و هماهنگی نموده یا خواستار حاشیه‌نشینی و حذف آن از صحنه‌ی جامعه می‌شوند.
نخست اولویت‌های رویکردی جریان‌های دانشگاهی، برآمده از پارادیم مدرنیته است. یعنی آن‌ها در پی مفاهیمی که در چارچوب اندیشه‌ی مدرن تولید شده‌اند به سراغ دین می‌روند و دوم در مواجهه با دین در جست‌وجوی تأیید این مفاهیم و به کرسی نشاندن آن‌ها هستند و چنانچه به این امر نایل نشوند، دین را محکوم به تغییر و هماهنگی نموده یا خواستار حاشیه‌نشینی و حذف آن از صحنه‌ی جامعه می‌شوند.
پس در مجموع می‌توان گفت عینک مطالعه‌ی گفتمان‌های دانشگاهی در مطالعه‌ی دین، در کارخانه‌ی مدرنیته تولید می‌شود و برآمده از مفاهیم و تئوری‌های غربی است. آن‌ها هیچ‌گاه دین را از درون پارادیم دینی و برای شناخت هدف و مفاهیم آن و مبتنی بر روش‌های درون دینی مطالعه نمی‌کنند. به همین علت است که ‌تفسیر آن‌ها از دین هرگز از تعاریف پذیرفته شده‌ی فلسفه و علوم اجتماعی مدرن فراتر نمی‌رود و در بهترین حالت مونتاژی خواهد بود از نظریه‌ها و آرای تکست‌های غربی، آیات متشابه و روایت‌های گزینشی و تک بعدی (نگریسته شده) و اشعار حافظ و مولانا. بر اساس این دین‌شناسی، این جریان‌ها هیچ گاه به درکی حداکثری از دین نایل نمی‌شوند که لازمه و مقدمه‌ی تعریف علوم اجتماعی- اسلامی می‌باشد. از این رو دین‌شناسی شرق‌شناسانه و در چارچوب مفاهیم و نظریه‌پردازی‌های مدرن و اصرار بر آن را باید به عنوان یکی از مؤلفه‌های اصلی اندیشه‌ی گفتمان‌های دانشگاهی به مثابه‌ی یکی از موانع تعریف و تولید علوم اجتماعی- اسلامی مورد توجه قرار داد.

2. جزم‌اندیشی و تعصب نسبت به مدرنیته؛

روایت‌گری‌های جریان‌های دانشگاهی درباره‌ی انسان، فرهنگ، تمدن و شاخصه‌های مختلف زندگی فردی و اجتماعی انسان در چارچوب گفتمان مدرنیته صورت گرفته و با آن آغاز و پایان می‌یابد. این جریان‌ها، مدرنیته، الگوها و مدل‌های آن را الگوی برتر زندگی اجتماعی می‌دانند و با جهان‌ شمولی مدرنیته با اندیشه‌ای جزم‌اندیشانه و همراه با تعصب عنوان می‌کنند که «می‌توان» و «باید» این الگوی رفتاری، فرهنگ و تمدن برین را در جامعه نهادینه کرد. در مقابل این جریان عنوان می‌کند که توانایی مدرنیته در مدیریت و اداره‌ی زندگی بشری در ابعاد مختلف، ناکارآمدی و منسوخ بودن سایر اندیشه‌ها و الگوها و به ویژه الگوهای سنتی و دینی را آشکار کرده است. آیا عقیده به این که مدرنیته در ارایه‌ی راه حل برای سامان دادن به زندگی بشری در همه‌ی حوزه‌ها موفق بوده و از این رو باید همه‌ی امور خود را در نسبت و منطبق با معیارهای مدرن تعریف نموده و سازمان دهیم، جز از یک اندیشه‌ی جزم‌اندیشانه و متعصبانه بر می‌آید؟

مواضع این جریان‌ها در قبال مدرنیته و چشم‌پوشی و مکتوم نگه داشتن ضعف‌ها و نقدهایی که بر مدرنیته وارد است و حتی اندیشمندان مدرن (و نه پست‌مدرن) به آن اذعان دارند، آن‌ها را به این موضع رهنمون می‌کند که غلبه و برتری مدرنیته را در همه‌ی زمینه‌ها پذیرفته و به دنبال آن باشند که بر اساس مدل و الگوی مدرنیته و معیارهای نظری و عملی آن به گونه‌ای همه‌ی امور و مناسبات انسان و جامعه را تعریف نموده و سازگار با آن تغییر دهند، جز نشان از یک نگرش متعصبانه و ایدئولوژیک است؟

به راستی چرا باید مدرنیته و غرب با این کلیت و با این اطلاق، محور و اسوه‌ی غالب باشد و ما دین، فرهنگ، هویت و همه‌ی مناسبات اجتماعی خود را بر اساس آن تنظیم نماییم؟ آیا این نوعی جزم‌اندیشی نیست که مدرنیته را برای همه‌ی زمان‌ها و مکان‌ها و همه‌ی مسایل کارساز بدانیم و چاره‌ای جز تطبیق مناسبات حاکم بر زندگی خویش با آن نبینیم؟

به راستی چگونه است که این جریان‌ها در مواجهه با دین، با نفی مطلق‌نگری و حقیقت‌گرایی و حتی نفی وجود هرگونه حق و حقیقتی، خود را سردمدار مبارزه با مطلق‌انگاری و جزم‌اندیشی معرفی می‌کنند، اما در مواجهه با مدرنیته آن را اسوه‌ی کامل و الگوی غالب معرفی می‌نمایند؟ چگونه است که جریان‌های دانشگاهی چشم خود را بر همه‌ی انتقادهایی که بر مدرنیته وارد است می‌بندند و با اغماض قابل تأمل از کنار آن می‌گذرند؟طبیعی است که با نگاه به این موارد و تحلیل آرا و اندیشه‌های‌شان درباره‌ی غرب و مدرنیته و مؤلفه‌ها و ابعاد آن، بپنداریم که جریان‌های فکری و گفتمان‌های دانشگاهی در معارف انسانی و علوم اجتماعی دچار تفکر متعصبانه، جزم‌اندیشی و تحلیلی متعصبانه می‌باشند و بی‌راه نیست اگر گفته شود در رویا، تمنا و توهم غرب دایم ‌الخمرند!

هنگامی که مدرنیته الگوی برتر و اسوه‌ی غالب فرهنگ و تمدن باشد، از یک سو هیچ طرحی برای فراتر رفتن از آن به ذهن نخواهد رسید و از سوی دیگر و از آن‌جایی که گمان می‌رود علوم اجتماعی مدرن برای نیل به آن اتوپیای روشنفکرانه از کارآمدی برخوردار است، اساساً مسأله‌ای برای طرح و تعریف علوم اجتماعی- اسلامی وجود نخواهد داشت. ایده‌آل این جریان‌ها و گفتمان‌ها در همه‌ی فروض گفته شده (سه جریان اول) این است که دین پای خویش را از امور اجتماعی و مناسبات فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و مؤلفه‌های تمدنی پس کشیده و در محدوده‌ای اندک، کم‌خاصیت و بی‌اثر محبوس شود؛ نه آن که با داعیه‌داری نسبت به این امور بخواهد حوزه‌ی ورود و دخالت خویش را گسترده‌تر کرده و مدعی تولید علم دینی برای تمدن‌سازی و فرهنگ‌سازی شود. بنابراین جزم‌اندیشی و نگاه متعصبانه به غرب که معادل آن در ادبیات اجتماعی و جریان‌شناسی و متأثر از اندیشه‌ی «جلال آل‌احمد»، «غرب‌زدگی» و شیفتگی نسبت به غرب است، به عنوان یک مانع جدی تولید علوم اجتماعی- اسلامی مطرح می‌باشد. مانعی که در عمل به نفی و عدم امکان‌پذیری حتی تعریف علم دینی می‌انجامد.

3. هژمونی و مرجعیت غرب در علوم اجتماعی؛

پذیرش معیارها و الگوهای غرب در قسمت عمده‌ای از نظام آموزشی دانشگاهی در علوم اجتماعی توسط اساتید متعلق به جریان‌های یاد شده، باعث گردیده تا معیارهای علمی تحت سیطره‌ی آرا، اندیشه‌ها و گفتمان‌های غرب شکل بگیرد؛ به گونه‌ای که هیچ حرف و اندیشه‌ای فراتر از این آرا و گفتمان‌ها یا ناقض آن‌ها در محیط دانشگاهی و فضای علوم اجتماعی کشور امکان و مجال طرح نداشته باشد. این سلطه و هژمونی معرفتی غرب بر فضای علوم اجتماعی کشور حتی فراتر از این نیز می‌رود و به نحوی کل ساختارهای رسمی و معیارهای پذیرفته شده‌ی نظام آموزشی را شکل داده و سازمان بخشیده است. به عنوان مثال در بسیاری از دانشگاه‌های معروف علوم انسانی، در تصویب و ارایه‌ی پایان‌نامه‌های دانشجویی معیار اصلی ارجاعات و رفرنس‌هایی[4] است که به منابع و تکست‌های اندیشمندان علوم اجتماعی غرب و مقالات ارایه شده در مجلات نمایه شده در (ISI) داده شده است. از آن بدتر و وخیم‌تر زمانی است که دانشجویان دوره‌های کارشناسی ارشد و دکترا به عنوان یکی از حلقه‌های اصلی تولید علم (و شاید اصلی‌ترین آن‌ها در زمانی که هیچ امیدی به اساتید وابسته به این جریان‌ها برای تولید ایده و فکری نو و اندیشه‌ای فرامدرن وجود ندارد) مجالی برای طرح یک اندیشه و نظریه‌ی جدیدی فراسوی نظریه‌های مطرح شده از سوی نظریه‌پردازان اجتماعی آکادمیک و غیرآکادمیک غرب ندارند.

جالب توجه این است که نظریه‌هایی که در مجامع علمی غرب از اعتبار افتاده و حتی به آن‌ها به دیده‌ی تحقیر نگریسته می‌شود بر نظریه‌ای نوآورانه که دارای استدلال منطقی و شاهد تجربی باشد، برتری دارد. فاجعه‌بارتر آن جاست که حتی مفاهیم و کلید واژه‌های اصلی تحقیق در زمان تصویب طرح‌ها و پروپوزال‌های پایان‌نامه‌های دانشجویان کارشناسی ارشد و دکترا باید مستند به تعاریف ارایه شده در این منابع باشد که مفاهیم، ارکان و ستون‌‌های اصلی یک نظریه به شمار می‌‌آیند و گام اول تولید علم و نظریه‌پردازی تولید مفاهیم جدید است. نکته‌ای که در این جا باید به آن اشاره کنیم رابطه‌ی متقابل بیان مفهوم و نظریه است. مفاهیم نقش‌ اساسی در پرورش نظریه دارند و ضمن تشریح و توسعه‌ی نظریه، مفهوم از روشنی و وضوح بیش‌تری برخوردار می‌شود و گستره‌ی معنایی این مفاهیم در طی فرآیند نظریه‌پردازی تعیین شده و مرزهای آن بازشناخته می‌شود ... به عنوان مثال «پیر بوردیو» برای طرح نظریه‌اش در زمینه‌ی علاقه‌ی اصلی نظری‌اش که میل به غلبه بر تقسیم‌بندی‌های ذهنیت‌گرایی و عینیت‌گرایی، ساختار‌گرایی و فرهنگ‌گرایی و تحلیل‌های اجتماعی خرد و کلان و مشتمل بر طرح یک نظریه برای تلفیق میان عاملیت و ساختار می‌باشد به طرح و ارایه‌ی یک مفهوم جدید و نامأنوس و البته دشوار و یا دست کم کش‌دار[5]تحت عنوان «هبیپتاس»[6]اقدام می‌کند. این مفهومی است که بوردیو برای طرح نظریه‌اش به صورت خلاقانه و نوآورانه‌ای ساخته و پرداخته است و پیش از آن چنین مفهومی در آرا و اندیشه‌های هیچ یک از اندیشمندان و تئوریسن‌های اجتماعی غرب مسبوق به سابقه نبوده است. به راستی اگر قرار بود بوردیو پای‌بند به معیارها و الگوهای آموزشی و پژوهشی‌ای مشابه آنچه در نظام دانشگاهی ما در حال پی‌گیری است باشد و مفهوم «هبیپتاس»‌های قبلی توضیح داده و تشریح و تبیین کند، آیا در عمل امکان طرح نظریه‌‌ی بوردیو وجود داشت؟

همین مسأله درباره‌ی همه‌ی مفاهیم و نظریه‌‌‌های نوآورانه‌ی همه‌ی علوم و به ویژه علوم اجتماعی صادق است. مفهوم «قفس آهنین» در اندیشه‌ی وبر، «دیده‌بان مشرف به صحنه»[7] ‌در نظریه‌ی اجتماعی فوکو، مفاهیم «دیگران ‌مهم»[8]‌و «دیگری تعمیم یافته»[9]‌ در نظریه‌ی کنش متقابل نمادین جرج هربرت مید، مفهوم «خود آیینه‌سان»[10] در نظریه چارلز هورتون کولی و... همه و همه دارای چنین شرایطی هستند؛ یعنی مسبوق به تعریف در آرا و اندیشه‌های قبلی نیستند و ضمن نظریه‌پردازی این اندیشمندان تشریح شده و جا افتاده‌اند.

توجه به این نکته بسیار مهم است که پایان‌نامه‌های کارشناسی ارشد و دکترا یکی از اصلی‌ترین مجراهای تحقیق و از آن جا تولید علم و نظریه‌پردازی به حساب می‌آیند. علت این امر را باید در آن‌جا جست‌وجو کرد که توجه به مسایل تحقیقی در زمینه‌های اجتماعی در خارج از مجرای رسمی نظام آموزشی و دانشگاه از چندان اهمیتی برخوردار نیست و اگر هم زمینه‌ای برای توجه به تحقیقات اجتماعی فراهم شود، امکانی برای مراجعه‌ی نظام آموزشی به این تحقیقات با شرایطی که شرح آن گذشت وجود ندارد. علاوه بر این که به علت توجه و گرایش نهادهای اجتماعیِ غیر، به کاربردی بودن پژوهش و عدم امکان طرح ایده‌های پژوهش‌های بنیادی، عملاً امکانی برای طرح و تنقیح نظریه‌های جدید و نظریه‌پردازی نو‌آورانه وجود ندارد. شرایطی که تشریح شد با نگاهی واقع‌بینانه بیان‌گر این مسأله است که شرایط برای تولید مفاهیم نوین، نظریه‌پردازی و تئوری‌سازی بر پایه‌ی آن حتی در چارچوب و پارادایم علم اجتماعی موجود در نظام آموزش عالی ما اگر نگوییم محال و غیر‌ممکن است، حداقل بسیار سخت و دشوار است. البته لازم به ذکر است این فاکتور تنها عامل مؤثر بر عدم تولید مفهوم و نظریه در نظام آموزشی ما نیست و پارامترهای فراوان دیگری نیز وجود دارند که در ادامه به برخی از آن‌ها که از اهمیت بیش‌تری برخوردار هستند، اشاره خواهد شد.
جالب توجه این است که نظریه‌هایی که در مجامع علمی غرب از اعتبار افتاده و حتی به آن‌ها به دیده‌ی تحقیر نگریسته می‌شود بر نظریه‌ای نوآورانه که دارای استدلال منطقی و شاهد تجربی باشد، برتری دارد. فاجعه‌بارتر آن جاست که حتی مفاهیم و کلید واژه‌های اصلی تحقیق در زمان تصویب طرح‌ها و پروپوزال‌های پایان‌نامه‌های دانشجویان کارشناسی ارشد و دکترا باید مستند به تعاریف ارایه شده در این منابع باشد که مفاهیم، ارکان و ستون‌‌های اصلی یک نظریه به شمار می‌‌آیند و گام اول تولید علم و نظریه‌پردازی تولید مفاهیم جدید است.
در این شرایط تنها یک علت یا توجیه واقعی و قانع‌ کننده می‌تواند برای جلوگیری و ممانعت از مفهوم‌سازی و نظریه‌پردازی مترتب بر آن در علوم اجتماعی وجود داشته باشد و آن این که علم اجتماعی به آخر خط و کمال نهایی خویش رسیده است و قادر به تبیین همه‌ی امور و مسایل در پهنه‌ای همه‌ی زمان‌ها و مکان‌ها می‌باشد و از این رو دیگر نیازی به ساخت و تولید مفاهیم و نظریه‌های جدید نیست. اگر این گونه است چرا شاهد توسعه‌ی روز افزون مفاهیم و نظریه‌ها در علوم اجتماعی هستیم؟ به راستی چه ویژگی و شاخصه‌ای در اندیشمندان و عالمان اجتماعی غرب وجود دارد که آنان را واجد خصوصیات و ویژگی‌هایی می‌کند که قادر به مفهوم‌سازی و تئوری‌پردازی هستند و ما نیستیم؟

در حالی که در آرا و اندیشه‌های غربی سخن از فقدان روش در علوم انسانی و اجتماعی و امکان‌پذیری هر چیزی در میان است، چرا اساتید علوم اجتماعی ایران هم‌چنان خود را در بند روش‌های عمدتاً کمّی، پوزیتیویستی و ابطال‌گرایانه محبوس کرده‌اند؟ چرا هر ساله شاهد شکل‌گیری و تولید روش‌های جدید تحقیق در علوم اجتماعی از جمله روان‌شناسی و جامعه‌شناسی هستیم و این روش‌ها بلافاصله بعد از تولید و انتشار در منابع علمی غرب در دانشگاه‌های ایران مورد پذیرش قرار گرفته و در متون درسی جای می‌گیرد، اما در مقابل علاوه بر این که هیچ نو آوری روشی‌ای وجود ندارد، بلکه هر گونه تخطی از این روش‌ها نیز گناهی بزرگ به شمار می‌آید؟

بر این اساس می‌توان مدعی شد وقتی شرایط در این‌جا به گونه‌ای است که مفهوم‌سازی و نظریه و تئوری‌پردازی در چارچوب علم اجتماعی مدرن نیز با دشواری و امتناع همراه است، چگونه می‌توان انتظار داشت که این عمل در چارچوب و پارادایمی دیگر تحت عنوان علم اجتماعی اسلامی صورت بگیرد؟ پس سلطه و هژمونی علمی غرب و پذیرش بی‌چون و چرای آن (و حتی ایمان به آن) را می‌توان به عنوان یکی از موانع اصلی مفهوم‌سازی و نظریه‌پردازی در علم به صورت عام و به نحو خاص و ویژه برای تولید علوم اجتماعی اسلامی به شمار آورد.

4. سطحی‌زدگی در روش و تله‌ی پوزیتیویستی و ابطال‌گرایانه؛

علم تجربی جدید یا ساینس (science) چه در شکل طبیعی و چه در صورت و سیمای انسانی و اجتماعی آن در تاریخ، دایمی و همیشگی نبوده است، بلکه محصول فرهنگ و تمدن عصر مدرن می‌باشد. نه غرب و نه ما در گذشته چیزی تحت عنوان ساینس و علوم انسانی نداشتیم یا علم و معرفت در ساینس منحصر نمی‌شده است. در واقع مبدأ علوم انسانی و اجتماعی به معنای عام آن به دوره‌‌ی رنسانس که به لحاظ معرفت‌شناختی، انسان موضوع و دغدغه‌ی شناخت قرار گرفت و به لحاظ روش‌شناختی، روش تجربه‌گرایی متعارف گشت، باز می‌گردد. غرور انسان مدرن که مدعی شناخت و سیطره بر همه چیز از راه علم تجربی بود و موقعیت فیزیک به عنوان الگوی ساینس و علم جدید باعث شد که تا مدت‌ها، روش تجربه‌گرایی- چه در صورت پوزیتیویستی آن و چه در صورت ابطال‌گرایانه و برنامه‌ی پژوهشی لاکاتوش - بر علوم اجتماعی سایه افکند؛ تا این که این روش به دلیل ذات و ماهیت متفاوت موضوع علوم اجتماعی از علوم طبیعی و نقص و اشتباهات مشهود حاصل از به‌کارگیری آن در این حوزه‌ها، آماج انتقادهای جدی قرار گرفت و امید علوم اجتماعی را برای تبدیل شدن به علم (ساینس) تضعیف کرد. در این میان، دیدگاه‌های دیالکتیکی به عنوان بدیل روش تجربی قد علم کرد و سپس در نیمه‌ی دوم قرن بیستم، رویکرد تفسیری برای درک بهتر و بیش‌تر اعمال فاعل (و موضوع علوم اجتماعی) طرح گردید که به جای روش‌های تجربی از روش‌های هرمنومیکی بهره می‌برد.[11]

در حالی که طرح پارادایمی بودن علم از سوی «توماس کوهن» در ساختار انقلاب‌های علمی که منشأی تحولات عمده‌ای در نگرش به معرفت علمی[12]حتی در حوزه‌ی علوم طبیعی و موفق‌ترین آن‌ها یعنی فیزیک شد و رویکردهای فرهنگی و نگرش چند پارادایمی به علم در حوزه‌ی جامعه‌شناسی معرفت علمی[13]پدیدار گردید و از سویی در فلسفه‌ی علم سخن از فقدان یکی روش متقن برای تمییز معرفت علمی از غیر به میان آمد و کار حتی به آن‌جا کشید که گفته می‌شود ذره‌ای استدلال وجود ندارد که علم جدید از سحر و جادو برتر باشد[14]و به این ترتیب روش‌شناسی پوزیتیویستی و ابطال‌گرایانه در چالشی بی‌جواب، فاقد راهبرد معرفتی یقینی معرفی شده و هژمونی و هیمنه‌ی خویش را از دست می‌دهند، با گذشت بیش از نیم قرن از شکل‌گیری این جریان‌ها و به چالش کشیده شدن معرفت‌شناسی‌های پوزیتیویستی و ابطال‌گرایانه و علی‌رغم همه‌ی تحولات و تطورات معرفت‌شناسی در غرب، هنوز دیدگاه‌های تجربه‌گرایانه در قالب‌های اثبات‌گرایی و ابطال گرایی- که در فلسفه‌ی علم و جامعه‌شناسی علم و معرفت غرب کهنه و منسوخ قلمداد می‌شوند- بر اریکه‌ی معرفت‌شناسی و متدولوژی نظام آموزش عالی کشور - بدون هرگونه جبهه‌گیری انتقادی نسبت به آن‌ها، یا طرح اشکالات منطقی و تناقض‌های فلسفی و ناکارآمدی‌های عملی که بر آن‌ها وارد است - تکیه‌زده‌اند؛ و سایر دیدگاه‌ها از جایگاهی برخوردار نیستند.

هنوز که هنوز است دانشجوی ما در علوم اجتماعی مبتنی بر فهمی عامیانه از علم، می‌پندارد که معرفت علمی، معرفتی اثبات شده است که هیچ خطایی در آن راه ندارد؛ و در کمال تأسف هنوز به دانشجوی تحصیلات تکمیلی علوم اجتماعی ما در روش تحقیق درس داده می‌شود که «تنها گزاره‌ای علمی است که ابطال پذیر باشد.» این فهم عجیب از علم که بیش از نیم قرن در مهد اعتقاد و ایمان به علم تجربی مورد نقد و انکار قرار گرفته تا آن‌جا پیش می‌رود که هنوز یکی از مباحث دانشجویان و اساتید علوم اجتماعی ما را در ذیل تعارض‌های دین و مدرنیته، تعارض علم و دین شکل داده و تولید می‌کند و به عنوان مثال عنوان می‌شود فلان اندیشه‌ی دینی با فلان نظریه‌ی علمی در تعارض است و سعی در انطباق دین با آن نظریه می‌شود و فراتر از آن در تعارض میان علم و دین حکم به منسوخیت دین می‌دهند.

نتیجه‌ی پذیرش تعریف‌های اثبات و ابطال‌گرایانه از علم این است که تحقیقات پایان‌نامه‌ای و غیر پایان‌نامه‌ای اساتید و دانشجویان علوم اجتماعی به میدانی برای فرضیه‌ آزمایی و بازی با اعداد و نوعی «جنون کمیت» تبدیل شده تا مانع از طرح هرگونه رأی و اندیشه‌ای فراسوی پوزیتیویسم و ابطال‌گرایی شود. این اقوال در حقیقت رأی به بطلان بسیاری از آموزه‌های دینی و منابع معرفت اسلامی و خروج آن‌ها از شمول علمی‌ بودن است. به این معنا که هنگامی که می‌پذیریم معرفت علمی باید اثبات شده باشد یا این‌که گزاره‌های علمی باید ابطال‌پذیر باشند، هیچ‌گاه قادر به طرح مفاهیمی خارج از حوزه‌ی اثبات یا ابطال‌گرایی نخواهیم بود؛ معیارهایی که حتی علوم اجتماعی غرب تنها از راه نقض و زیر پا گذاشتن آن، موفق به طرح مفاهیم و نظریه‌های اجتماعی شده است.

به عبارت دیگر وقتی مطابق منطق ابطال‌گرایی می‌پذیریم که گزاره‌ی علمی گزاره‌ای ابطال‌پذیر است، فرض مقدم بر آن قابلیت تجربه‌پذیری مفاهیمی است که به عنوان مقدمه و نتیجه یا صغرا و کبرای قضیه مطرح می‌باشند. با پذیرش این معیار و عدم توجه به ناکارآمدی‌های عملی و ضعف‌های منطقی و فلسفی مترتب بر این اقوال، تحقیقات اجتماعی ما چیزی جز شاخص‌سازی کمی برای برخی مفاهیم از قبل تولید شده در اندیشه‌ی اجتماعی مدرن، و جمع‌آوری داده‌ها پیرامون آن شاخص‌ها و ابعاد و سرانجام سنجش رابطه‌ی میان صغرا و کبرای قضایا و فرضیه‌ها در عین چشم‌پوشی از مفاهیم به کار رفته در این فرضیه‌ها و مبانی فلسفی آن‌ها نیست.

آیا متدولوژی‌های ابطال‌گرایانه و پوزیتیویستی وارداتی و این ایمان سطحی و عوامانه به آن در مجامع دانشگاهی که فاقد هر گونه آموزش انتقادی و نگرش واقع‌بینانه‌ی منطقی و فلسفی است، فضا و مجالی را برای طرح مفاهیم، روش‌ها و نظریه‌های فراتجربی باقی گذاشته است؟ آیا این اندیشه، امکانی برای اندیشیدن به روش‌های غیرتجربی به عنوان یکی از زمینه‌های طرح و تعریف علم دینی، فراهم می‌کند؟ آیا مبتنی بر این نگرش می‌توان مفهومی متافیزیکی و مابعدالطبیعی که برگرفته از متون دینی باشد در مفاهیم علم اجتماعی وارد کرد؟

از این رو، چشم‌پوشی و نادیده گرفتن دیدگاه‌های علم شناسی فلسفی و جامعه‌شناسی علم و معرفت درباره‌ی علم مدرن و به ویژه معارف انسانی و علوم اجتماعی مدرن و پای‌بندی به روش‌های منسوخ و کهنه شده‌ی ابطال‌گرایی و پوزیتیویستی را باید به عنوان یکی از موانع نوآوری علمی در حوزه‌ی پژوهش‌های اجتماعی به صورت عام و تولید مفاهیم و نظریه‌های دینی به صورت خاص در نظر گرفت.

5. نفی سیاست دینی؛

یکی از مؤلفه‌های جریان‌های دانشگاهی گفته شده که از نوع دین‌شناسی آن‌ها متأثر است، تحلیل آن‌ها درباره‌ی رابطه‌ی دین، سیاست و جامعه است. همان گونه که پیش از این گفته شد، تعریف علوم اجتماعی- اسلامی منوط به پذیرش تعریفی حداکثری از دین و مؤلفه‌های آن از قبیل حکومت اسلامی و سیاست دینی، اقتصاد اسلامی، جامعه، تمدن الهی و ... می‌باشد. این در حالی است که جریان‌های فکری غالب در دانشگاه با شدت و ضعف در بهترین حالت به دینی حداقلی معتقدند که ذاتاً سیاسی و مدنی نبوده و ورود آن به عرصه‌ی سیاست، به معنای سیاست‌زدگی آن شمرده می‌شود. این جریان‌ها برخورداری دین از الگوهای اداره‌ی نظام سیاسی و مداخله‌ی جدی آن درسطح اداره‌ی دولت را رد کرده و شعار کهنه‌ی جدایی دین از سیاست را سر می‌دهند. آن‌ها، با تکیه بر جدا انگاری مطلق سیاست و دیانت، به صورت‌های مختلف به دنبال جدایی نهاد روحانیت و مرجعیت (مصداقان شاخص و محوری نهاد بر پا دارنده‌ی دین) از بازی سیاست و به ویژه به دنبال جدا کردن آن‌ها از نهادهای رسمی قدرت است.

این تحلیل از رابطه‌ی دین و سیاست هنگامی قابلیت طرح دارد که برداشت و تفسیر روش‌مند از دین و مرجعیت متخصصان دینی در قرائت متدولوژیک از دین به چالش کشیده شده و تضعیف شود و همه و از جمله روشنفکران و نواندیشان سکولار خود را در تفسیر دین صاحب‌نظر تلقی نمایند. از این جریان‌ها به صورت کلی‌گویانه و به گونه‌ای ایدئولوژیک، انحصار تخصصی تفسیر دین را به مثابه‌ی جست‌وجوی قدرت به شمار می‌آورد. به عنوان مثال گفته می‌شود:«اگر عده‌ای بخواهند دین را نیز در انحصار خود درآورند و تفسیر معینی را تنها تفسیر موجه دینی جلوه دهند، در واقع مانعی برای رشد دین و جامعه ایجاد کرده‌اند ... کسانی که می‌خواهند تعبیر خاصی را در حوزه‌ی دین و فرهنگ و جامعه مطلق کنند، در واقع در جست‌وجوی انحصار قدرت برای خود هستند.»[15]

علوم اجتماعی- اسلامی تنها با پذیرش چشم‌انداز فرهنگ و تمدن دینی امکان تعریف دارد و از مقدمات این چشم‌انداز فرهنگی و تمدنی پذیرش سیاست دینی و دیانت سیاسی است. حال آن که جریان‌های دانشگاهی فاقد چنین معیاری است و نافی آن نیز هست. بنابراین در مجموع نوع دین‌شناسی جریان‌های دانشگاهی که برآمده از محتوای وارداتی این علوم از یک سو و ضعف آموزش‌های دینی و ناکارآمدی آن‌ها از سویی دیگر می‌باشد، به عنوان یکی از موانع اصلی تولید علوم اجتماعی- اسلامی قابل بررسی است.

6. ناکارآمدی و نابسندگی محتوای دینی نظام آموزشی علوم اجتماعی و انسانی؛

محتوای دینی نظام آموزش عالی در قالب واحدهای درسی تدوین شده و نوع نگرش حاکم بر تدوین آن‌ها که همانند معارف و رسالت‌های حوزه‌های علمیه در عصر کنونی بر محور اصول عقاید، احکام و اخلاق اسلامی می‌باشد به هیچ عنوان پاسخ درخور و مناسبی به مسایل و مشکلات و ابهام‌های مبتلابه جامعه‌ی دانشگاهی ارایه نمی‌کند. این محتوا علاوه بر آن که توانایی چون و چرا و به چالش کشیدن فرهنگ و تمدن غرب را ندارد بلکه با نگرشی تفکیکی بر آن صحه می‌گذارد و آینده‌ی نظام جمهوری اسلامی و تمدن اسلامی را به آن گره می‌زند و تنها به نقد اخلاقی آن بسنده می‌کند. متأسفانه این واحدهای درسی نتوانسته پاسخ مناسب و راهگشایی به اموری چون تعارض علم و دین بدهد و کیفیت خروجی‌های نظام آموزش عالی در برخورد با مسایل سیاسی و اجتماعی جامعه بعد از گذشت چند دهه از پیروزی انقلاب اسلامی و تدریس این دروس در دانشگاه‌ها به ویژه در رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی نشان از ناکارآمدی و نابسندگی نظام آموزش عالی دارد.

به آسانی قابل مشاهده است که ‌یکی از شاخصه‌هایی که در مواجهه با دانشجویان رشته‌های علوم اجتماعی برای محقق قابل دریافت بود، عدم آشنایی دانشجویان با شاخصه‌های اندیشه‌ی دینی به ویژه در ابعاد اجتماعی دینی می‌باشد. آنچه خلاء و جای خالی آن در آموزش‌های دینی نظام آموزش عالی به شدت احساس می‌شود، ارایه‌ی دیدگاه‌های اجتماعی دین اسلام در یک نگرش ارگانیک و دیدگاه سیستمی و ارایه‌ی تصویر و چشم اندازی آینده نگرانه از جامعه و تمدن اسلامی و شاخصه‌های آن و فراهم کردن امکانی برای طرح و بررسی استراتژی‌های نیل به این جامعه و تمدن می‌باشد.

این امر پیش از هر چیز همت حوزه‌های علمیه و اندیشمندان حوزوی را می‌طلبد که باید در تدوین این چارچوب و طراحی آن نقشه‌ها و تولید مفاهیم و چشم اندازها و شاخصه‌ها بکوشند.نا آشنایی دانش آموختگان علوم اجتماعی با اندیشه‌ی دینی و فقدان چشم‌انداز آینده‌نگرانه از جامعه‌ی دینی و طرح اندیشه‌ی اجتماعی دین در قالبی گذشته‌ نگر، بدون شک در مواجهه با سلطه و هژمونی مدرنیته، به پیروزی و غلبه‌ی مدرنیته می‌انجامد. هنگامی که اندیشه‌ی دینی در گذشته ارایه شود، تصویری دو قطبی در مواجهه‌ی دین و مدرنیته شکل می‌گیرد که در آن مدرنیته‌ی پیشرفته، همراه با رفاه و آزادی، سلامتی و طول عمر و ... در مقابل گذشته‌ای عقب‌ مانده و گرفتار در چنگال بلایای طبیعی، مرگ و میر و ... که دین نیز در آن وجود داشته است، قرار دارد. بدیهی است در این تصویر هیچ انسان عاقلی امکانی برای انتخاب گزینه‌ی دوم نخواهد داشت. بنابراین نابسندگی دانش دینی علم‌آموزان علوم اجتماعی و ناکارآمدی نظام آموزشی در انتقال محتوای درست از دین و مؤلفه‌های آن به عنوان یکی از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی شناخته می‌شود که باید مورد توجه دست‌اندرکاران نظام آموزشی و تدوین‌گران محتوای کتب درسی قرار گیرد.

‌یکی از شاخصه‌هایی که در مواجهه با دانشجویان رشته‌های علوم اجتماعی برای محقق قابل دریافت بود، عدم آشنایی دانشجویان با شاخصه‌های اندیشه‌ی دینی به ویژه در ابعاد اجتماعی دینی می‌باشد. آنچه خلاء و جای خالی آن در آموزش‌های دینی نظام آموزش عالی به شدت احساس می‌شود، ارایه‌ی دیدگاه‌های اجتماعی دین اسلام در یک نگرش ارگانیک و ارایه‌ی تصویر و چشم اندازی آینده نگرانه از جامعه و تمدن اسلامی و شاخصه‌های آن و فراهم کردن امکانی برای طرح و بررسی استراتژی‌های نیل به این جامعه و تمدن می‌باشد.

7. عدم توجه به مسایل و نیازهای اجتماعی؛

قسم دیگری از موانع تولید علوم اجتماعی- اسلامی در دانشگاه‌ها را باید در این مسأله جست‌وجو کرد که دانشگاه‌ها به صورت کلی و رشته‌های انسانی و علوم اجتماعی به صورت خاص از جامعه و نیازهای اجتماعی دور افتاده‌اند. مسایل و موضوعاتی که مورد توجه دانشگاه‌ها قرار دارد، همان مسایل و معضلاتی نیست که در جامعه مطرح بوده و پاسخ نهادهای علمی را طلب می‌کند. به دلایلی چند شکاف عمیق میان تفکرات دانشگاهی و مسایل و نیازمندی‌های جامعه ایجاد شده و حتی می‌توان مدعی شد این شکاف در حال عمیق‌تر شدن نیز می‌باشد.

مهم‌ترین این دلایل عبارت‌اند از:

الف) محتوای علوم اجتماعی که در دانشگاه‌های ایران تدریس می‌شوند، به طور مستقیم و کم‌ترین مواجهه‌ی نقادانه‌ای با آن‌ها و از مجرای ترجمه وارد می‌شوند و ارایه‌ی آن‌ها نیز بدون وجود امکان گفت‌وگو میان مبانی اعتقادی دینی و علوم اجتماعی مدرن صورت می‌پذیرد. از این رو هیچ تناسبی میان هویت، فرهنگ و تاریخ جامعه با این علوم وجود ندارد و مغایرت و تخالف میان آن دو آشکار است.

ب) از سوی دیگر و از آن‌جایی که نگرش عمده در بین اندیشمندان اجتماعی و اساتید این علوم مبتنی بر پذیرش حرکت تک‌خطی جامعه و تاریخ است و بر این اساس حرکت جامعه ایران مشابه حرکت چند تمدن قبل غرب پنداشته می‌شود و از آن به عنوان «گذر از سنت به مدرنیته» نام برده می‌شود، تئوری‌هایی که برای تحلیل جامعه‌ی ایران به کار گرفته می‌شود، متعلق به جامعه‌ی قرون هیجدهم و نوزدهم غرب است، به علت جنس متفاوت مسایل جامعه‌ی ایران و ماهیت مغایر آن با پدیده‌های جامعه‌ی غربی، امکان انطباق میان آن تحلیل‌ها و این مسایل از بین می‌رود.

شواهد گوناگون و تجربه‌های متعددی وجود دارد که علی‌رغم برخی ظواهری که در برخی از ابعاد جامعه مشاهده می‌شود و به رغم اشتباهات استراتژیکی که در برنامه‌ریزی‌های جامعه به وقوع پیوسته و سعی در مدرنیزاسیون جامعه و ترسیم جامعه‌ی مطلوب در افق مدرنیته انجام شده است، جامعه‌ی ایران و فرهنگ شیعی آن دارای دغدغه‌ی دینی و مذهبی است و حرکت آن در چارچوب ایده‌ها و آرمان‌های انقلاب اسلامی به عنوان ثمره و نتیجه‌ی این تفکر به دلایل گوناگون قابل اثبات است. این زمینه‌ی اجتماعی در مواجهه با محتوای نظام آموزشی علوم انسانی بی‌شک اگر به بومی شدن این علوم منجر نشود و مقاومت اندیشه‌ی دانشگاهی را در مقابل ببیند، عملاً منجر به ایجاد فاصله و شکاف میان آن دو خواهد شد.

عالمان دانشگاهی ما در عرصه‌های حیاتی و بنیانی علوم انسانی و علوم اجتماعی، پاسخ‌گوی معضلات مبتلابه اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جامعه نیستند. مطابق عرف رایج و قضاوت‌های متداول، بهترین عالمان و اساتید آن‌هایی قلمداد می‌شوند که به یکی از زبان‌های اروپایی تسلط دارند و می‌توانند نظریه‌پردازی‌های غربیان را که تلاش آن‌ها برای فهم و شناخت و حل معضلات مبتلابه جوامع خود آن‌هاست، یا به خوبی ترجمه کنند و یا تحت عنوان تحقیق یا تألیف اقتباس کنند.[16]از این رو می‌توان گفت دانشگاه‌های ما به ویژه در علوم انسانی و علوم اجتماعی برای پاسخ‌گویی به معضلات جامعه تأسیس نشده‌اند و برای حل معضلات جامعه از کارآمدی برخوردار نیستند.

بومی شدن علم و توانایی و کارآمدی آن در پاسخ به مسایل اجتماعی به عنوان پیش‌نیاز تولید علوم اجتماعی- اسلامی مطرح است و در صورتی که عزمی برای پاسخ به این مسایل بومی وجود نداشته باشد، بی‌شک امکانی برای طرح تغییر در زمینه‌های فلسفی علم و تعریف آن در چارچوب نظام نیازمندی‌های جامعه‌ی دینی هم وجود نخواهد داشت. رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی بدون تغییر قابل توجه در جهت‌گیری و محتوای خویش و مبتنی بر شرایط تاریخی و اجتماعی‌ای که شکل گرفته و رسالت‌هایی که بر آن مترتب شده است، هنوز خود را در خدمت جامعه‌ی بعد از انقلاب و اهداف آن تعریف نکرده و با پای‌بندی به تعریف و رسالت‌های مدرن خویش و نگاه مدرن به سایر مسایل جامعه، به گسست بین دین و مدرنیته دامن می‌زند. این در حالی است که انتظار ساختار سیاسی- اجتماعی جامعه، علم اجتماعی را در راستای گذر از یک فرهنگ، جامعه و تمدن غیردینی (حاصل ترکیب و تلفیق فرهنگ تاریخی جامعه و ابعادی از تهاجم و ورود استعمار و مدرنیته) به سوی فرهنگ، جامعه و تمدن الهی و اسلامی تعریف می‌کند و از علم اجتماعی کارکرد مناسب در این جهت را طلب می‌کند.

سیر علوم اجتماعی و آموزش آن به گونه‌ای است که سؤال‌ها و معضلات جامعه جایی در طرح موضوعات تحقیقی و پژوهشی ندارند، بلکه همواره سعی می‌شود مشکلات جامعه به گونه‌ای طرح و تفسیر شوند که امکان انطباق با مفاهیم و نظریه‌های ترجمه‌ای را داشته باشند. این که مسایل جامعه از دریچه‌ی مفاهیم و نظریه‌های اجتماعی غرب نگریسته شود، عملاً علوم اجتماعی ما را از کارآمدی مناسب دور کرده و امکان طرح هر نظریه‌ای را که ناظر به مسایل بومی جامعه باشد از آن سلب می‌کند. از این رو بی‌راه نیست اگر بگوییم علوم انسانی و اجتماعی ما عقبه‌ای در جامعه ندارد و به گونه‌ای به عنوان جزیره‌ای نامأنوس در دریای زندگی اجتماعی به شمار می‌آید. بنابراین در شرایطی که وضعیت به گونه‌ای است که علوم اجتماعی به صورت جدا از زندگی اجتماعی به آموزش و حفظ مفاهیم و نظریه‌های علوم اجتماعی غرب مشغول است و حتی نظریه‌ای بومی پروانده نمی‌شود، نمی‌توان انتظار تولید این نظریه‌ها در چارچوب مبانی و مفاهیم دینی را داشت.

8. نگرش منفی نسبت به جامعه‌ی خودی؛

یکی دیگر از ویژگی‌های عمده‌ی طیف گسترده‌ای از اساتید و دانشجویان علوم اجتماعی، دید و نگرش منفی نسبت به جامعه‌ی خودی است. این موضوع در کنار نگرش مثبتی که از سوی این عده نسبت به فرهنگ و تمدن غرب از خود بروز می‌دهد، قابل تأمل است. ارزیابی منفی از جامعه‌ی خودی و در نقطه‌ی مقابل ارایه‌ی دیدگاهی مثبت از فرهنگ و تمدن غرب نشان‌ دهنده‌ی این حقیقت است که «گروه مرجع»[17]این عده از اساتید و دانشجویان از جامعه و فرهنگ خودی به فرهنگ و جامعه‌ی غربی تغییر یافته است. در تعریف گروه مرجع گفته می‌‌شود که «گروه مرجع گروهی است که افراد خود را با آن مقایسه و با استانداردهای آن خود را ارزیابی می‌کنند.»[18]

هویت، ارزش‌ها و هنجارهای رفتاری، شکل‌گیری نگرش‌ها و ... همه و همه در چارچوب گروه مرجع تعریف می‌شوند. اگر چه تغییر گروه مرجع در جامعه‌ی امروز ایران پدیده‌ای شایع و گسترده در سطح جامعه است، اما این تغییر در دانشگاه به ویژه در رشته‌های انسانی و علوم اجتماعی از ابعاد ویژه‌ای برخوردار است. تغییر گروه مرجع در دانشگاه‌ها علاوه بر آن‌که از لحاظ کمّی قابلیت توسعه‌ی بیش‌تری دارد، از لحاظ کیفی نیز در بر دارنده‌ی محتوای نظری و تئوریک می‌شود. به عبارت دیگر محتوای نظام آموزشی در علوم اجتماعی زمینه‌ی تغییر گروه مرجع را با ارایه‌ی محتوای نظری این تغییر تسهیل می‌کند. تغییر گروه مرجع و گسست از جامعه خودی و نگرش منفی به پدیده‌های آن که در بسیاری از مواقع به اظهارنظرهایی با سوگیری شدید می‌انجامد، از یک سو به جدایی دانشگاه از محیط جامعه می‌انجامد و از سوی دیگر باعث می‌شود تا دانشگاه در پی تغییر این وضع به سوی وضع مطلوبی که در مدرنیته آن را می‌جوید، تلاش کند و از این رو جدایی آن از متن جامعه‌ی خود روز به روز گسترش یابد. هم‌چنین تغییر گروه مرجع عاملی برای ناامیدی از گروه و جامعه‌ی خودی است و این ناامیدی، خود مانع از فعالیتی مؤثر برای تلاش در جهت اصلاح وضع موجود، فارغ از سمت و سوی آن است.

پشت کردن به جامعه‌ی خودی و جست‌وجوی مدینه‌ی آرمانی خویش در جامعه‌ای دیگر که برای محقق در حین تحقیق در دانشگاه به صورت ملموسی قابل درک و دریافت بود، اساساً زمینه‌ی توجه به مسایل بومی جامعه را از بین می‌برد و آن گاه که به این مسایل نیز توجه شود، در چارچوبی مورد تحلیل و ارزیابی قرار می‌گیرند که در جهت هدف نهایی آن‌ها و نیل به مطلوبیت‌هایی است که گمان به احراز آن‌ها در فرهنگ و تمدن غرب می‌رود. از این رو نگرش منفی به جامعه‌ی خودی و مؤلفه‌های آن در ابعاد فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی و در نقطه‌ی مقابل غرب و مدرنیته را نقطه‌ی کمال همه‌ی مؤلفه‌های فرهنگی و تمدنی دانستن به عنوان یکی از موانع تولید علوم اجتماعی- اسلامی قابل طرح است. برخی از مؤلفه‌های تغییر گروه مرجع که تأثیر آن‌ها بر عدم تولید علوم اجتماعی- اسلامی به صورت واضح‌تری قابل درک است، در ادامه مورد بررسی قرار می‌گیرد.

9. سیاست‌زدگی و فقدان نگرش سیستمی و ارگانیک؛

یکی از ویژگی‌های مشاهده شده در تحقیقات علوم اجتماعی، تحلیل‌های عمدتاً تک عاملی از مسایل و معضلات اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی است یا ارایه‌ی تحلیل‌هایی که در آن پدیده‌ی مورد بررسی تحت تأثیر یک عامل اصلی و چند عامل فرعی که متأثر از آن عامل اصلی هستند، قرار می‌گیرد. این عامل اصلی در بسیاری از موارد همانا عامل سیاسی و حاکمیت دینی قلمداد می‌شود. نگاه این عده به مسایل غالباً از بالا به پایین بوده و به نوعی تحت تأثیر انگیزه‌های سیاسی و نگرش سیاست‌زده‌ی محیط‌های دانشگاهی شکل می‌گیرد. در حالی که می‌توان عامل سیاسی، ضعف‌ها و مشکلات ساختار حکومت را به عنوان یکی از عوامل ایجاد مسایل و مشکلات گوناگون سیاسی، اقتصادی و اجتماعی در نظر گرفت، اما تحلیل یک سویه و تک عامل مسایل که مترتب بر فقدان نگرش سیستمی به جامعه نیز می‌باشد، به دور از واقعیت اجتماعی است که ماهیتی نظام‌وار و ارگانیک دارد و عوامل مختلفی در آن در ارتباط با یک‌دیگر در پیدایش یا امحای یک پدیده نقش ایفا می‌کنند. درباره‌ی نگرش سیستمی و نظام‌های ارگانیک و لزوم نگرش سیستمی به جامعه پیش از این سخن به میان آمد و نحوه‌ی ارتباط آن با تولید علوم اجتماعی- اسلامی آشکار شد.[19]

در حالی که فقدان نگرش سیستمی در حوزه‌های علمیه متکی بر تحلیل تک عاملی از مسایل اجتماعی با تأکید بر توسعه‌ی فقه و گسترش موضوعات فقهی و افزایش پای‌بندی اخلاقی افراد جامعه و به ویژه مسؤولان به این مسایل شکل می‌گرفت[20]،عدم وجود نگرش سیستمی در دانشگاه‌ها و علم آموزان علوم اجتماعی تحت تأثیر تحلیل تک عاملی سیاسی و سیاست‌زدگی آنان قابل بررسی است. نمودار شماتیک واقعیت اجتماعی و تحلیل علم‌آموزان و دانش‌آموختگان علوم اجتماعی از این واقعیت در قالب نمونه‌های ایده‌آل در زیر نشان داده شده است:

هنگامی که مسایل از بالا به پایین تحلیل شده و عمدتاً تک عامل قلمداد شوند، علاوه بر آن که فاصله‌ای عمیق میان واقعیت اجتماعی و فهم تحلیل‌گران پدید می‌آید و به گسست بین جامعه و نهاد علم دامن می‌زند، عمده موضوعات مورد بررسی، انگیزه‌ها و دغدغه‌ها را به سوی آن عامل سوق می‌دهد و همت‌ها را مصروف تحلیل آن عامل و تلاش برای تغییر و اصلاح آن می‌کند. این تغییر و اصلاح بی‌شک هدف نهایی خویش را از مطلوبیت‌هایی می‌گیرد که در افق مدرنیته شکل گرفته‌اند. در حقیقت حلقه‌های معرفت علمی علوم اجتماعی دانشگاه‌های ما تحت تأثیر نوع نگاه آن‌ها به مدرنیته و دین‌شناسی متأثر از آن شکل می‌گیرد و بر همیمن اساس و مبناست که آن‌ها از این منظر به نقد جامعه‌ی خودی پرداخته و با نفی سیاست دینی و دیانت سیاسی، همه‌ی مسایل و مشکلات جامعه را تحت تأثیر آن تحلیل می‌کند.

حجم بالای تحقیقات، پایان‌نامه‌ها و مقالاتی که منطبق بر این موضوعات نوشته می‌شود، می‌تواند حکایت‌گر نگاه سیاست زده و تحلیل تک‌ عاملی و فقدان نگرش سیستماتیک به مسایل جامعه می‌باشد.این عامل در کنار سایر عوامل ذکر شده به عنوان یکی از موانع تولید علوم اجتماعی- اسلامی مطرح است، زیرا در صورت وجود نگرش سیستمی و تحلیل همه جانبه از مسایل و درک این نکته که همه‌ی مسایل اعتقادی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی گره خورده به یک‌دیگر و در ارتباط با هم و غیر قابل تفکیک‌اند، می‌توانیم به این نکته پی ببریم که جامه‌ی عمل پوشاندن به جنبه‌های اعتقادی زندگی انسان علاوه بر آن که بی‌ارتباط با مسایل فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و ... نیست که ارتباط وثیق و غیر قابل انکاری با آن‌ها دارد. بنابراین متوقف شدن تحلیل مسایل در عامل سیاسی از یک سو و جدا کردن مسایل دینی و اعتقادی از زندگی اجتماعی و اقتصادی آنان از سوی دیگر، مانع از شکل‌گیری لوازم و مقدماتی می‌شود که علم‌آموزان علوم اجتماعی را به سوی تعریف علوم اجتماعی اسلامی سوق دهد.

با تحلیل سیاست‌زده و یک‌سویه از مسایل، چشم علوم اجتماعی ما بر سایر عوامل و تأثیر آن‌ها در ایجاد اختلال در سیستم اجتماعی جامعه و تولید کج‌کارکردی و ناکارآمدی در ساختار سیاسی جامعه بسته می‌شود و باعث می‌گردد تا همه‌ی گرفتاری‌ها و معضلات اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و ... را به پای حکومت دینی جامعه و از آن بالاتر به پای دین بنویسیم و به عنوان راه‌حل در‌ صدد سکولاریزه کردن سیاست و عرفی‌کردن دین برآییم. حال آن که تحلیل همه جانبه‌ی عوامل در ارتباط با یک‌دیگر می‌تواند ما را به تحلیل دیگری – از جنس آن چه در لابه‌لای این تحقیق به آن پرداختیم- رهنمون سازد که نتیجه و حاصل آن ناکارآمدی ساختارهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه – که از مدرنیته به عاریه گرفته شده‌اند- در جهت اهداف دینی است و برای اصلاح جامعه و برآوردن نیازهای حقیقی انسان، ضرورت تغییر و اصلاح این ساختارها و جایگزینی آن‌ها با ساختارها و سیستم‌هایی هم جهت با، و برآمده از چارچوب و پارادایم اندیشه‌ی دینی مطرح شود.

10. معیارهای غلط در تولید علم؛

یکی دیگر از موانع تولید علوم اجتماعی- اسلامی را باید در معیارهایی جست‌وجو کرد که نظام آموزش عالی جامعه و نهادهای مرتبط با آن، آن‌ها را به عنوان شاخص تولید علم در نظر گرفته و امتیازهایی را برای آن تعریف می‌کنند و به عبارت بهتر معیارهای ارتقا در نظام آموزش عالی را بر اساس آن‌ها تعریف می‌کنند. معیار تولید علم که نظام آموزشی عالی ما با تبلیغات فراوان آن را به عنوان شاخصه‌ی پیشرفت علمی جامعه در بوق وکرنا می‌کند، مقاله‌های نمایه شده در (ISI) است و عمده هدف سیستم آموزش عالی ما طی سال‌های اخیر بر آن متمرکز شده تا تعداد مقالات پذیرفته شده در مجله‌های علمی‌ای که مورد تأیید (ISI) هستند، افزایش داده و با ارتقای جایگاه کشور در رتبه‌بندی (ISI)، توهم توسعه‌ی علمی جامعه را در سر بپروراند. تلاش برای افزایش تولید مقاله به عنوان معیاری برای تولید علم در حقیقت نوعی «دوپینگ علمی» است که نشان‌گر واقعیت علمی جامعه نیست.

تلاش‌های علمی جامعه به جای آن که معطوف به حل معضلات اجتماعی شود و به درد جامعه بخورد، زمینه‌ای می‌شود که در آن با هرز رفتن سرمایه‌های جامعه، مقولاتی مورد توجه قرار گیرند که بیش‌تر مسایل و موضوعات جامعه‌ی مدرن‌اند و نه جامعه‌ی بومی. این نوع نگاه یادآور تلاش‌های بیهوده‌ی «براردو» در رمان «فونتامارا» اثر «ایگنیاتسیو سیلونه» است. براردو شخصیت انقلابی‌ای است که از ظلم فئودال‌ها به تنگ آمده و کم مانده است که دست به شورش بزند. در چنین شرایطی یکی دو ایدئولوگ و مصلح در صدد گفت‌وگو با براردو برآمده و از او می‌خواهند که سعی کند تا کار کند و با کارش مبارزه نماید و در عین حال این مصلحان با «دون چیر کوستانتسا» – یکی از فئودال‌های خوش قلب – گفت‌وگو کرده تا او هم راضی شده و قطعه زمینی به براردو بدهد. دون چیر کوستانتسا در پی گفت‌وگوهای فراوان عاقبت دلش برای براردو که از بی‌زمینی به تنگ آمده بود، می‌سوزد و زمینی در بالای تپه به او می‌دهد تا زراعت کند. از این پس براردو خوشحال از این‌که در زمین خود می‌کارد، مشغول به کار در زمین خویش می‌شود... اما همه‌ی تلاش‌های براردو با بارش اولین باران از بین می‌رود و هر آنچه او کاشته است، با بارش باران از بالای تپه شسته شده و به پایین دره و زمین‌های اربابی روانه شد![21]

واقعیت نظام آموزشی ما درباره‌ی مقاله‌های نمایه شده در (ISI) جز این نیست؛ سرمایه‌ها و هزینه‌هایی که در این‌جا مصرف می‌شود، منجر به نتیجه و ثمره‌ای می‌گردد که جهان اول و اربابان نظام مدرن آن را می‌چینند. ما اگر قرار است به مسایل جامعه‌ی خودمان بیاندیشیم و به ویژه اگر بخواهیم در پارادایم دینی حرکت نماییم، جایگاهی در نظام بین‌المللی کنونی و معیارهای علمی آن نخواهیم داشت و اگر بخواهیم با معیارها آن‌ها خود را بسنجیم، باید با حرکت در چارچوب آنان، ارزش‌ها، خواست‌ها و تقاضاهای آنان را پاسخ‌گو باشیم. این وضعیت یعنی کاشتن در زمین دیگری. این ماجرا در علوم انسانی و اجتماعی- البته اگر علوم انسانی و اجتماعی توانی برای کاشتن داشته باشد- به مراتب شدیدتر و تأسف برانگیزتر از علوم پایه و فنی و مهندسی است.

ای کاش مسؤولان ما آن‌قدر که در پی بالا بردن جایگاه ایران در رنکینگ تولید علم جهان هستند و در صددند سهم تولید علم ما در جهان را افزایش دهند، به این سؤال پاسخ گویند که چند درصد از این تحقیقات برای پاسخ به نیازهای جامعه کاربردی شده‌اند، یا اصلاً در صدد پاسخ به یک مسأله‌ی بومی انجام گرفته‌اند. به نظر مسأله بدیهی می‌نماید. ما گمان می‌کنیم و در وهم به سر می‌بریم که این گونه به تولید علم می‌رسیم. از این بگذریم که تولید مقاله آن هم به صورت دوپینگی معیار مناسبی برای سنجش تولید علم نیست، باید به این مسأله توجه کنیم که تمامی تلاش‌های ما حتی اگر مجدانه و از سر خلوص و با نیت تحقیق و پژوهش و به دور از مطامع مادی و ارتقا در نظام آموزشی باشد، به مثابه کاشتن در زمین بالای تپه است که ما حصل آن را مبدأ و موطن علم مدرن می‌چیند و ما در این جا یعنی جهان سوم بی هیچ جیره و مواجبی و حتی با هزینه‌های گزاف، برده‌ی جهان اول هستیم و کاشته‌های ما را اربابان درو می‌کند.

سؤال اساسی این است؛ اگر وضعیت چنین است، چرا باید معیار تولید علم برای ما تولید مقاله باشد؟ چرا معیار برای استعداد درخشان شدن در آیین‌نامه‌های دانشگاهی تولید مقاله‌ی به اصطلاح علمی- پژوهشی است؟ چرا معیار اصلی در گزینش دانشجوی دکترا بعد از طی آزمون کتبی، مقاله است؟ چرا طرح‌های پژوهشی‌ای که منطبق بر نیازهای جامعه انجام گرفته‌اند، جایگاهی در خور توجه در این موارد ندارند؟

آنچه گفته شد درباره‌ی نظام دانشگاهی ما به صورت عام قابل بیان و تعمیم است، اما وضعیت در علوم انسانی از آن اسف‌بارتر می‌باشد. اگر قرار باشد معیار تولید علم را در تولید مقاله و به ویژه در ابعاد بین‌المللی و ثبت در (ISI) در نظر بگیریم، هیچ‌گاه موفق به تولید علم دینی نخواهیم شد. تولید علم دینی مستلزم نقض اصول موضوعه و مبانی فلسفی علوم انسانی و اجتماعی مدرن و درگذشتن از مرزهای آن و شکستن چارچوب‌های پارادایمی علوم اجتماعی مدرن است که بی‌شک مورد قبول جامعه‌ی علمی غرب نخواهد بود و علت نیز در آن است که کارآمدی در جهت نیازهای جامعه‌ی آنان ندارد. اما درباره‌ی مجلات علمی- پژوهشی داخلی وضعیت اگر بدتر از مجلات بین‌المللی نباشد، بهتر از آن نیست.

غالب مجلات علمی- پژوهشی در رشته‌های علوم اجتماعی در سیطره‌ی به اصطلاح علمی و مدیریتی جریان‌های سکولاری است که متعصب‌تر و جزم‌اندیش‌تر از اندیشمندان اجتماعی مدرن، هرگونه انتقاد از جامعه و علم مدرن را برنتافته و طرح هرگونه اندیشه‌ی نوآورانه - به ویژه اگر در چارچوب مفاهیم و اندیشه‌ی دینی بیان شود- در پشت درهای گزینش و ارزیابی علمی خود متوقف می‌کنند. نظر محقق بر این است که فرا رفتن از چارچوب‌های علم اجتماعی مدرن و شکستن حریم آن در محافل علمی بین‌المللی بسی آسان‌تر از مجامع به اصطلاح علمی داخلی است. بهانه‌ی این جریان در این راستا حفظ علم از ورود ارزش‌ها و قضاوت‌های ارزشی است، اما کدام ارزش‌ها؟ مقالات گوناگونی در نقد سیاست‌های دینی جامعه و در موضوعات گوناگونی نظیر لزوم دموکراتیزاسیون جامعه، جامعه‌ی مدنی، نقد دین در سیاست و سیاست دینی و لزوم عرفی شدن دین (که غالب مقالات جامعه‌شناسی دین به این موضوع اختصاص دارند)، ناکارآمدی سیاست دینی جامعه و ... به چاپ می‌رسند؛ اما آن گاه که محققی به تحلیل مسایل مؤثر بر تضعیف دین و ایمان دینی در جامعه می‌نشیند، به چوب قضاوت ارزشی جویان سکولار رانده می‌شود و از این رو جایگاهی در تولید علم و مزایای مترتب بر آن نخواهد داشت.

تولید علم دینی مستلزم نقض اصول موضوعه و مبانی فلسفی علوم انسانی و اجتماعی مدرن و درگذشتن از مرزهای آن و شکستن چارچوب‌های پارادایمی علوم اجتماعی مدرن است که بی‌شک مورد قبول جامعه‌ی علمی غرب نخواهد بود و علت نیز در آن است که کارآمدی در جهت نیازهای جامعه‌ی آنان ندارد. اما درباره‌ی مجلات علمی- پژوهشی داخلی وضعیت اگر بدتر از مجلات بین‌المللی نباشد، بهتر از آن نیست.
بنابراین می‌توان گفت تعریف تولید علم در چارچوب معیاری مانند نشر مقالات علمی- پژوهشی در مجلات بین‌المللی از آن‌جایی که از یک سو امکان طرح نیازهای بومی و از آن مهم‌تر نظام نیازمندی‌های انسان و جامعه‌ی الهی وجود ندارد و از سوی دیگر مستلزم نفی پارادایم علم مدرن و ارزش‌های فرهنگی و اجتماعی تمدن مدرن است و مبانی فلسفی و اصول موضوعه‌ی علوم انسانی و اجتماعی مدرن را به چالش می‌کشد و نیز علم تولید شده در پارادایم دینی که کارآمدی در جهت توسعه‌ی عبودیت الهی دارد، نمی‌تواند پاسخ‌گوی نیازهای انسان و جامعه‌ی مدرن بر محور توسعه‌ی لذت مادی باشد و حتی می‌توان گفت برای توسعه‌ی مادی آن کج کارکردی دارد- همان گونه که علم مادی برای توسعه‌ی قرب و عبودیت الهی ناکارآمد بوده و کج کارکردی دارد- نمی‌توان انتظار داشت که مورد پذیرش پارادایم حاکم بر علوم اجتماعی مدرن و اجتماع علمی آن قرار بگیرد.

اما مجلات علمی- پژوهشی داخلی که عنوان گزارشی- ترفیعی بر آن‌ها برازنده‌تر است، با جهت‌گیری مدرن و سکولار خویش علاوه بر آن که در جهت توجه به چارچوب‌های تعریف شده برای علم دینی و علوم اجتماعی اسلامی قرار نداشته و سعی‌ای در راستای نیل به آن نمی‌کند، بلکه با رویکردی متعصبانه نسبت به فرهنگ و تمدن مدرن و مؤلفه‌ها و مطلوبیت‌های آن، به نقد دین، حاکمیت دینی و نفی جامعه و تمدن و علم دینی و انکار مفهوم علم، جامعه و تمدن دینی نشسته است. از این رو مشاهده می‌شود تعریف تولید مقاله به عنوان معیار تولید علم- که به نحوی مانند سایر سیاست‌های توسعه‌ای برای جبران خودکم‌بینی و ارایه‌ی چهره‌ای مقبول و مورد پذیرش در مجامع بین‌المللی صورت می‌گیرد- نظام انگیزه‌های محافل علمی جامعه را به سمت و سویی سوق می‌دهد که مجالی برای تعریف و تولید علوم اجتماعی اسلامی نمی‌گذارد و اگر کسی قرار باشد همت خویش را مصروف این مسیر کند، باید با پشت کردن به این نظام آموزشی و معیارهای مورد پذیرش آن، چشم خود را بر مزایای مترتب بر آن نیز ببندد و از آن صرف نظر کند.

11. فقدان فرهنگ تعامل و گفت‌وگو در محیط‌های دانشگاهی؛

یکی دیگر از موانع تولید علم که می‌تواند زمینه‌ساز تولید علوم اجتماعی اسلامی باشد، فقدان فرهنگ تعامل و گفت‌وگو میان بخش‌های مختلف نظام آموزشی دانشگاهی یعنی اساتید و دانشجویان و به ویژه بین اساتید و دانشجویان با دغدغه‌های دینی جست‌وجو کرد.

تعامل و تضارب آرا و اندیشه‌ها در سه سطح قابل تصور، بحث و بررسی است:

1. تعامل و گفت‌وگوی میان اساتید؛

2. تعامل و گفت‌وگوی میان اساتید و دانشجویان؛

3. تعامل و گفت‌وگوی میان دانشجویان.

تعامل میان اساتید در دو عرصه‌ی فردی و جمعی قابل تصور می‌باشد. در عرصه‌ی فردی این تعامل و گفت‌وگو در همکاری طولانی مدت میان دو همکار دانشگاهی در موضوعی مورد علاقه و توافق آن دو می‌تواند رخ دهد که در آن دو استاد از نظرات اصلاحی یا انتقادی یا متفاوت یک‌دیگر برخوردار می‌شوند و ماحصل این توافق اثری ارزشمند در مسأله‌ی مورد بررسی می‌باشد. با مراجعه به نظام دانشگاهی کشورهای غربی ملاحظه می‌شود کتب و مقالات پژوهشی- به معنای واقعاً پژوهشی و نه از جنس پژوهش‌هایی که در نظام دانشگاهی ما به انجام می‌رسند- در حوزه‌های مختلف در نتیجه‌ی چنین همکاری‌هایی به انتشار رسیده‌اند.

چنین پدیده‌ای در جامعه‌ی دانشگاهی ما به نحوی که منجر به گفت‌وگو و تعامل میان دو یا چند استاد در یک موضوع تخصصی مورد توافق طی یک دوره‌ی زمانی میان یا بلند ‌مدت (حداقل چند سال) گردد. به ندرت مشاهده می‌شود، اگر چه همواره می‌توان موارد نقیض نیز پیدا کرد. به عبارت دیگر در دانشگاه‌های کنونی ایران، کم‌ترین نشانی از این قبیل تعاملات که جدی‌ترین بسترهای زایش و رویش بارقه‌ها و جوانه‌های آرا و انظار است، دیده نمی‌شود و یا بسیار بسیار به ندرت دیده می‌شود. عرصه‌ی جمعی تعامل و گفت‌وگو میان اساتید، همایش‌ها و سمینارها می‌باشند. اما نه از آن جنس سمینارهای پرطمطراق و پر زرق و برق ملی و بین‌المللی‌ای که شاهد برگزاری آن‌ها در ایران هستیم. این همایش‌ها به جای آن که بستر تضارب آرا و تعامل و گفت‌وگوی میان صاحبان علم و اندیشه باشد، همانند بسیاری دیگر از فعالیت‌های جهان سومی تنها در صدد چشم و دهان‌پرکنی هستند و عملاً امکانی برای گفت‌وگو درباره‌ی یک موضوع را فراهم نمی‌آورند.

همایش یا سمیناری می‌تواند به تولید علم کمک کند که در آن در یک فرصت مناسب، استاد یا اندیشمندی حاصل یافته‌ها و تحقیق چند ساله‌ی خویش را در معرض گفت‌وگو و نقد چندین ساعته‌ی همکاران خویش قرار ‌دهد و از آرا و نظرهای آن‌ها برای تصحیح و تکمیل نظریه‌های خویش استفاده کند یا پاسخی قانع‌ کننده در دفاع از نظریه‌های خویش در مقابل اشکالات و انتقادهای وارده ارایه نماید. چنین همایشی بدون هیچ تکلف و خرج و مخارج آن چنانی و زرق و برق‌های مسرفانه انجام می‌گیرد و حیطه‌ی انجام آن نیز درون یک گروه یا دانشکده‌ی آموزشی است و در صورت امکان با دعوت از اساتید صاحب نظر سایر رشته‌های مرتبط همراه می‌باشد.

با توجه به این مسأله می‌توان به این نتیجه رسید که همایش‌های ملی و بین‌المللی به سبک و سیاق کنونی دردی از دردهای جامعه‌ی علمی ما را دوا نخواهند کرد. از زرق و برق‌ها و مخارج مسرفانه‌ی این گونه همایش‌ها که بگذریم، در ابعاد علمی این همایش‌ها و از آن جایی که شرکت در این همایش‌ها هم برای اساتید- برای کسب ارتقا در مراتب آموزشی- و هم برای دانشجویان- برای کسب نمره‌ی لازم در دفاع از پایان‌نامه و یا مصاحبه‌ی آزمون دکترا و ... – از اهمیت برخوردار است. شاهد ارایه‌ی مقالات فراوانی هستیم، به گونه‌ای که در طول برگزاری دو روز همایش حدود 100 مقاله به صورت شفاهی ارایه می‌گردد. از آن جایی که در این گونه همایش‌ها وقت بسیاری صرف تعارفات و قرائت پیام فلان مسؤول و سخنرانی فلان معاون و ... می‌شود و اگر قرار باشد چنین همایشی در چهار محور برگزار شود، در هر سالن باید 25 مقاله ارایه گردد. در نتیجه هر شرکت کننده تنها 20 دقیقه برای ارایه‌ی مقاله‌ی خود وقت خواهد داشت و چاره‌ای نخواهد داشت جز آن که دیدگاهش را به صورت فشرده و به اصطلاح (MP3) بیان کند. آشکار و بدیهی است که این زمان اندک هیچ امکانی را برای تضارب آرا و نقد و بررسی دیدگاه ارایه شده فراهم نمی‌کند و حداقل پرسشی از سوی حضار خواب آلود و خسته با تذکر رییس جلسه همراه می‌شود که وقت ارایه به پایان رسیده و نفر بعدی!!

وضعیت توصیف شده آن گاه فاجعه‌بارتر می‌شود که در این گونه همایش‌ها حضور اساتید صاحب‌نظر عموماً بسیار اندک و انگشت‌ شمار است؛ بلکه بیش‌تر این دانشجویان هستند که ماحصل پایان‌نامه‌های خویش را به صورت چکیده ارایه می‌دهند و تنها اسم اساتید در بالای نام آن‌ها در چکیده و اصل مقاله درج شده است یا این که اساتید به ارایه‌ی مقاله‌های مستخرج از پایان‌نامه‌های دانشجویان خود می‌پردازند که کم‌تر تلاشی (حداکثر چند ساعت که به ندرت به تعداد انگشتان دو دست می‌رسد) در جهت تنقیح و تولید آن داشته‌اند. بنابراین مشاهده می‌شود که تعامل میان اساتید دانشگاه نه به صورت فردی و نه اجتماعی از وضعیت مناسبی برخوردار نیست و به ندرت می‌توان صورت‌هایی از تعامل میان اساتید حول یک محور بحث علمی را مشاهده کرد.

حالت دیگر تعامل و گفت‌وگو، میان اساتید و دانشجویان متصور است. این گفت‌وگو در سه سطح دانشجویان کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترا قابل تصور است. یکی از معضلاتی که بر اساس یک تفکر غلط و تقلیدی و باز برای بازنماندن از توسعه‌ی نمایشی از سوی دست‌اندرکاران، دامن‌گیر نظام آموزشی کشور شده است، توسعه‌ی کمّی نظام آموزش عالی و رشد قارچ‌گونه‌ی تعداد دانشجویان به ویژه در رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی است. این وضعیت به ویژه در دوره‌ی کارشناسی به نحو چشم‌گیری قابل ملاحظه است. از این رو تعداد کثیر دانشجویان در دوره‌ی کارشناسی عموماً به عنوان یکی از عوامل عدم توفیق در رابطه‌ی میان اساتید و دانشجویان و تعامل و گفت‌وگوی میان آن دو معرفی می‌شود. اما به نظر نویسنده این عامل نمی‌تواند عامل اصلی عدم گفت‌وگو و تعامل میان اساتید و دانشجویان باشد.

یکی دیگر از معضلات نظام آموزشی ما که در همه‌ی دوره‌ها و رشته‌های آموزشی قابل ملاحظه می‌باشد، این است که حجم بالایی از محتوای آموزشی باید در یک فاصله‌ی زمانی اندک به خورد دانشجو داده شود و بدیهی است این سرعت ارایه از یک سو هیچ وقت و مجالی برای طرح پرسش در ذهن دانشجو باقی نمی‌گذارد و او باید با سرعت تمام از مطالب استاد به مثابه‌ی یک ماشین تایپ جزوه بنویسد. از سوی دیگر نحوه‌ی ارایه‌ی این دروس به صورت غیرانتقادی و بدون امکان طرح نقد و انتقاد درباره‌ی مطالب و محتوای دروس صورت می‌گیرد که فضایی را برای گفت‌وگو ایجاد و طلب نمی‌کند.

در دوره‌ی کارشناسی ارشد و دکترا تعداد دانشجویان به سرعت کاهش پیدا می‌کند و بهانه‌ی کثرت دانشجویان به عنوان عامل عدم تعامل میان استاد و دانشجو را از میان می‌برد، اما مجدد تعامل و گفت‌وگوی مناسبی که امکان طرح دقیق نظریه‌های موجود و نقد و بررسی آن‌ها و طرح نظریه‌های جدید را فراهم کند، پدید نمی‌آورد. از این رو کثرت دانشجویان نمی‌تواند در این شرایط عامل اصلی عدم تعامل و گفت‌وگوی میان اساتید و دانشجویان باشد؛ اما عامل دوم یعنی طرح غیرانتقادی و حافظه محور علوم و کمیّت بالای آن به سیاق دوره‌های کارشناسی در دوره‌های کارشناسی ارشد و حتی دکترا امتداد می‌یابد.

علاوه بر این باید به دقیقه‌ی دیگری نیز توجه داشت و آن این که علوم انسانی و اجتماعی بر خلاف علوم فنی و مهندسی و علوم طبیعی و پزشکی که در درون یک پارادایم واحد تولید شده و می‌شوند، علومی غیرپارادایمی یا چندپارادایمی هستند و امکان نقد و بررسی آن‌ها مستلزم احاطه بر هر یک از مکاتب و شاخه‌هایی است که به طرح دیدگاه پرداخته‌اند و این چیزی است که به دلایل گوناگون از حیطه‌ی تخصص اغلب اساتید علوم انسانی و اجتماعی خارج است. در عوض اساتید علوم انسانی و اجتماعی در بسیاری از موارد مشاهده می‌شود که حتی درس خود را طی چندین سال دست نخورده باقی می‌گذارند و از ارایه‌ی طرح مطالب جدید خودداری می‌کنند. این پدیده خود بیش و پیش از هر چیز نشان‌ دهنده‌ی عدم پژوهش از سوی اساتید و عدم احاطه‌ی آنان- به ویژه احاطه‌ی نقّادانه- به مطالب و محتوای مورد توجه در آن درس است.

حالت دیگری از تعامل علمی در میان خود دانشجویان متصور است و نگفته آشکار است که تعامل علمی میان دو یا چند دانشجو در تمامی سطوح آموزشی، پدیده‌ای است که در نظام آموزشی ما به ندرت مشاهده می‌شود و اساساً مکانیزمی که دانشجویان را به این سمت و سو، سوق بدهد، وجود ندارد و یا در عمل بسیار ناکارآمد است. در عوض غالب مباحث و گفت‌وگوها و به عبارت بهتر جدل‌ها و دعواهای دانشجویان با جبهه‌گیری‌های سیاسی و ایدئولوژیک به سرانجامی می‌رسد که هیچ تأثیری در تولید علم و نظریه نخواهد داشت.

12. عدم ساماندهی تحقیقات و رساله‌های تحقیقاتی در دانشگاه[22]؛

یکی دیگر از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در دانشگاه‌ها را باید در عدم ساماندهی تحقیقات و به ویژه رساله‌های کارشناسی ارشد و دکترا جست‌وجو کرد. برای تحلیل این عامل به توصیفی از آنچه در جامعه‌ی علوم انسانی و اجتماعی ما در انجام این رساله‌ها به وقوع می‌پیوندد، مبادرت می‌ورزیم.

اولین مسأله در انجام پایان‌نامه‌ها و رساله‌های دانشجویی، نحوه‌ی انتخاب اساتید راهنما و موضوع تحقیق است. درباره‌ی چگونگی انتخاب موضوع پایان‌نامه ابتدا باید عنوان کرد که رویه‌ی واحد و یکنواخت و تدوین شده‌ای درباره‌ی چگونگی انتخاب موضوع رساله‌ها وجود ندارد. از این رو در غالب موارد دانشجو عموماً با مشورت اساتید، موضوعی را برای پژوهش خود انتخاب می‌کند و به تدوین فرم پروپوزال تحقیق مبادرت می‌ورزد. مواردی نیز پیش می‌آید که طرح موضوع تحقیق از دغدغه‌های دانشجو برخاسته باشد. از این رو در نهایت می‌توان به این جمع‌بندی رسید که متغیر اصلی مؤثر در برگزیدن موضوعات تحقیق علاقه‌مندی‌ها و دغدغه‌های شخصی اساتید و دانشجویان است.

آنچه در انتخاب موضوع رساله‌ها، پایان‌نامه‌ها و سپس تصویب پروپوزال‌ها از اهمیت برخوردار می‌باشد، این است که دانشجویان بر اساس قواعد روان‌شناختی و جامعه‌شناختی موجود در نظام آموزشی به خوبی آگاه‌اند که انتخاب موضوعات غامض و جدید - که در برخی موارد از حیطه‌ی علایق و تخصص‌های اساتید گروه خارج می‌باشد- باعث ایجاد دردسرهای فراوانی است و در عوض می‌دانند که چه موضوعاتی را باید انتخاب کنند تا از پیچ و خم‌های اداری و رفت و برگشت‌های تصویب پروپوزال در امان بمانند و سریع‌ترین مسیر ممکن را برای فارغ‌التحصیلی طی نمایند. همین مسأله درباره‌ی انتخاب استاد یا اساتید راهنما نیز صادق است.

دانشجویان عمدتاً می‌دانند که کدام اساتید اصولاً برای رساله، دقیق، سخت‌گیر و وقت‌گذار هستند و کدام یک سهل‌انگار، پرمشغله و بی‌توجه به کیفیت کار. کدام یک سطر به سطر رساله را با دقت می‌خوانند و اظهار نظر می‌کنند و اشکال می‌گیرند و کدام یک حتی وقت کافی ندارند یا اهمیت نمی‌دهند یا حتی در حیطه‌ی تخصصی‌اش نیست که دست کم فصل نتیجه‌گیری رساله را با دقت بخواند و با اظهار نظری انتقادی نقشی در تقدیم و بهبود رساله ایفا کند.

دانشجویان به محض ورود به یکی از دوره‌های تحصیلات تکمیلی در مشاوره‌ای کارآمد و مؤثر با ورودی‌های سال‌های قبل برای انتخاب اساتید راهنما و مشاور، در می‌یابند که کدام یک از اساتید در انجام پایان‌نامه‌ها دنبال حق‌الزحمه و امتیاز برای ترفیع و در نتیجه‌ی مایه تسهیل و تسریع بسیار عبور از خوان‌های تصویب، راهنمایی و داوری رساله می‌شوند و کدام یک رویه‌ای عکس آن دارند! کدام حیثیت خود را به هنگام نمره دادن به رساله لحاظ می‌کنند و بنابراین با گشاده‌دستی حیرت‌انگیزی حق‌کشی جدی و علنی‌کرده و بالاترین نمره‌ی ممکن را عطا می‌کنند و کدام هنگام نمره ‌دادن به رساله گویی می‌خواهند از پل صراط عبور کنند.

دانشجویان می‌دانند کدام یک از اساتید بدون خواندن و یا با خواندن سرسری طرح اولیه و طرح تفصیلی آن را امضا می‌کنند و دیگر با دانشجو هیچ‌کاری ندارند تا هنگامی که رساله آماده و صحافی‌ شده، آماده‌ی جلسه‌ی دفاعیه است و امضای سوم را هم برای اجازه‌ی دفاع بدون خواندن رساله و یا با نگاهی بسیار سرسری به آن می‌دهند و کدام درست برعکس! کدام استاد علاوه بر دست‌کم دو سه شغل و مسؤولیت کاری دیگر، عهده‌دار راهنمایی و مشاوره‌ی ده‌ها رساله‌ی دیگر در این‌جا و آن‌جاست و بنابراین وقت سر خاراندن ندارد و کدام درست برعکس! کدام استادان نه نیازی به خواندن دست‌کم دو سه مقاله‌ی جدی پژوهشی در ماه و دست‌کم یک جلد کتاب در سال، در حوزه‌ی تخصصی خود می‌بینند و نه فرصت خواندن‌شان را هم دارند و کدام درست برعکس!

آری دانشجویان تحصیلات تکمیلی همگی همه‌ی این قواعد بازی را می‌دانند و به ‌نحو فاجعه‌آمیزی عموماً آن‌ها را رعایت می‌کنند و فاجعه‌آمیز بودن رعایت این قواعد در این نکته‌ی حساس نهفته است که بنا بوده اینان با انجام این دو پژوهش نسبتاً مفصل زیر نظر استادی دقیق، کارکشته، باسواد و اهل تحقیق، صاحب‌نظر و صاحب‌ نظریه شوند و یاد بگیرند از این پس روی پای خود بایستند و پژوهش‌های مستقل نظریه‌پردازانه‌ای را به ثمر برسانند. اما اینک یاد گرفته‌اند هوشمندی خود را صرف شناخت این قواعد و رعایت آن‌ها کنند تا با حداقل تلاش فکری و کم‌ترین ورزیدگی نظری هر چه سریع‌تر از این خوان‌های عمر تلف‌کن و انگیزه‌ کش رهایی ‌یافته، به کسب مدرک مورد نظر نایل‌ شوند.

قسم دیگری از مسایل مرتبط با چگونگی انجام رساله‌های تحصیلات تکمیلی به نحوه‌ی انجام مشاوره‌ها و راهنمایی‌های اساتید راهنما و مشاور ارجاع دارد. بر اساس آنچه درباره‌ی چگونگی انتخاب موضوع و اساتید راهنما و مشاور و نحوه‌ی تصویب پروپوزال گفته شد، به نظر تکلیف و چگونگی راهنمایی و مشاوره‌ی رساله‌ها باید روشن شده باشد. از موارد استثنا و نادر در محیط‌های آموزش عالی که بگذریم، رویه‌ی مرسوم و معمول این است که دانشجو به جز اخذ امضا در مرحله‌ی تأیید و تصویب پروپوزال و نیز جهت برگزاری جلسه‌ی دفاعیه، عمدتاً هیچ کاری در هیچ مرحله از رساله به استادان راهنما و مشاور ندارد.

در این میان دانشجویان که با رویه‌ها و ملاحظه‌های اساتید کاملاً آشنایی دارند، برای حفظ ظاهر و از باب احترام به استاد یا برای جلوگیری از برداشت سوء استاد نسبت به او، برگزاری چند جلسه‌ی تشریفاتی و ارایه‌ی گزارش بسنده می‌کنند و اساتید نیز که در بسیاری از موارد به علت پرداختن به مسایلی دیگر از چندان تخصص و اطلاعی در موضوع مورد بررسی برخوردار نیستند یا اصلاً فرصت هم‌اندیشی با دانشجو را ندارند به تأیید یافته‌های دانشجو پرداخته یا به طرح ایراداتی جزیی و یا کلی اقدام می‌کنند. طرح این ایرادات جزیی یا کلی و عمدتاً بی‌ربط، بیش از هر چیز دانشجو را به این امر واقف می‌کند که استاد مربوط از تخصص و اطلاعات لازم برخوردار نیست و او می‌تواند به هر راهی که می‌خواهد در مسیر انجام تحقیق برود و البته در این میان هستند دانشجویانی که موضوع مورد مطالعه‌ی خویش را علاقه‌مندانه انتخاب کرده و به دلیل مشغله‌های فراوان استاد خویش از برگزاری یک جلسه‌ی معضل علمی محروم شده و از آن گله‌مند می‌باشند و اما چگونگی ارزیابی رساله‌ها و جلسه‌ی دفاعیه!

آری دانشجویان تحصیلات تکمیلی همگی همه‌ی این قواعد بازی را می‌دانند و عموماً آن‌ها را رعایت می‌کنند و فاجعه‌آمیز بودن رعایت این قواعد در این نکته‌ی حساس نهفته است که بنا بوده اینان با انجام این دو پژوهش نسبتاً مفصل زیر نظر استادی دقیق، کارکشته و اهل تحقیق، صاحب‌نظر و صاحب‌ نظریه شوند و یاد بگیرند از این پس روی پای خود بایستند و پژوهش‌های مستقل نظریه‌پردازانه‌ای را به ثمر برسانند. اما اینک یاد گرفته‌اند هوشمندی خود را صرف شناخت این قواعد و رعایت آن‌ها کنند تا با حداقل تلاش فکری و کم‌ترین ورزیدگی نظری هر چه سریع‌تر از این خوان‌های عمر تلف‌کن و انگیزه‌ کش رهایی ‌یافته، به کسب مدرک مورد نظر نایل‌ شوند.
با چشم پوشی از نوادر و استثنائات نظام آموزشی – که همیشه موجودند- استادان راهنما در اکثر موارد نه چندان وقتی دارند که هر فصلی را بلافاصله پس از نگارش با دقت ارزیابی کرده، نظرهای خود را در لابه‌لای سطور یا حاشیه‌ی صفحات اعلام کنند تا دانشجو در فصول بعدی به آن‌ها توجه کرده، دست کم موارد مورد توافق را رعایت کند و نه از آن بسیار بسیار ناگوارتر، چندان علاقه‌ای به این کار دارد و یا نه احساس وظیفه‌ای می‌کند که چنین کند. در نتیجه، هم‌ساز و هم‌نواخت با فقدان جلسات مشورتی در مقاطع حساس و تعیین کننده‌ی رساله، دانشجو معمولاً بدون دریافت ارزیابی مکتوب استاد راهنما و مشاور، فصول رساله یکی پس از دیگری می‌نویسد و پس از پایان و عمدتاً از باب احترام، به استاد راهنما اطلاع می‌دهد که کار تقریباً یا کاملاً تمام شده و آماده‌ی دفاع است!

درباره‌ی جلسه‌ی دفاعیه نیز- اگر همانند سایر موارد یاد شده از استثنائات و نوادر که بگذریم- حضور نویسنده در چندین جلسه‌ی دفاع دوره‌های کارشناسی ارشد و دکترا و نوع ارایه‌ی مطالب، نحوه‌ی بررسی پایان‌نامه و به ویژه نوع سؤال‌هایی که از سوی هیأت محترم داوران از دانشجو پرسیده می‌شود، همه و همه نشان‌ دهنده‌ی آن است که این مرحله نیز همگام با و همانند سایر مراحل و پدیده‌های نظام آموزشی ما یک نوع بازی و نمایش است. آنچه که در این میان بسیار بسیار جالب توجه است، این است که هیأت داوران در غالب موارد، بدون مطالعه‌ی رساله در جلسه‌ی دفاعیه حاضر می‌شوند و این امر را می‌توان از سؤال‌هایی که غالباً دانشجو در متن تحقیق خود به صورت مفصل به آن پاسخ داده است و مجدد از سوی هیأت داوران در آن باره مورد پرسش واقع می‌شود، مشاهده کرد.

اما نکته‌ی مهم‌تر این است که پرسش این سؤال‌ها نیز خود جزیی از یک نمایش است. در این جلسات بعد از تعارفات فراوان و تشکر از زحمات فراوان دانشجو، هر یک از اعضای هیأت داوران به طرح یکی دو سؤال بسنده می‌کنند و به گونه‌ای برای سؤال‌هایشان مقدمه‌ چینی می‌کنند که دانشجویان و سایر حضار که متن را در اختیار ندارند و نخوانده‌اند، تصور می‌کنند که استاد مربوط پس از صرف وقت زیاد و خواندن دقیق متن، آن سؤال‌ها را مطرح کرده است و اگر سؤال بیش‌تری مطرح نمی‌کند، صرفاً به جهت رعایت وقت دیگران است. اما یک نفر بسیار مهم است که خیلی خوب می‌داند و یا خوب می‌فهمد که کل ماجرا نمایشی بیش نیست؛ و آن خود دانشجویی است که قرار است از این تنور که بیرون می‌آید، صاحب نظر یا صاحب نظریه شده باشد و بتواند در تولید علم و رفع معضلات نظری حوزه‌ی خود گامی بردارد.

نکته‌ی جالب توجه این است که هیأت محترم داوران به پیشنهاد دانشجو و اساتید راهنما انتخاب شده و دانشجو خود مسؤول پی‌گیری و هماهنگی حضور در آن جلسه است و قاعده‌ی نانوشته‌ای وجود دارد که اساتیدی انتخاب شوند که در اجرای این نمایش بیش‌ترین همکاری را داشته و از هر گونه اقدام نابهنجار پرهیز کنند. یکی دیگر از نکاتی که از نمایشی بودن جلسه‌های دفاعیه‌ی رساله‌ها حکایت دارد، این است که سنتی تقریباً نقض ناپذیر و جا افتاده در نظام آموزشی وجود دارد که رساله‌ای که قدم به جلسه‌ی دفاعیه می‌گذارد، سرفراز و سربلند بیرون خواهد آمد.

این سنت غلط را بر اساس چند نشانه می‌توان شناسایی کرد که برخی از آن‌ها عبارت‌اند از:

1. تا به حال در هیچ یک از دانشگاه‌ها و بر اساس پرس‌و‌جو از اساتید باسابقه مشاهده نشده است که رساله‌ای رد شده باشد و یا چنان مورد نقادی جدی قرار گرفته باشد که لازم شود بعد از تجدید نظر اساسی و بازنگری بنیادی در کل آن مجدد در جلسه‌ی دفاعیه‌ی دیگری مورد بحث و ارزیابی واقع شود.

2. به ندرت و در مواردی استثنائاً مشاهده می‌شود که جلسات دفاعیه‌ی رساله‌های دکترا از دو ساعت تجاوز کند. سالن ارایه‌ی رساله تنها برای همین دو ساعت رزرو شده و اساتید برای بعد از این دو ساعت برای جلسه‌ای دیگر یا کلاس درس و ... برنامه‌ریزی کرده‌اند و این یعنی اساساً امکان نقد و بررسی جدی رساله‌ی در حال ارایه وجود نخواهد داشت!

3. عمده اشکالات و ایراداتی که در اغلب قریب به اتفاق رساله‌های ارایه شده وارد می‌شود، عبارت‌اند از: رفع اشکالات ویرایشی، مرتب کردن فهرست منابع، اصلاح غلط‌های تایپی و املایی و اضافه کردن این یا آن اثر به فهرست منابع. به راستی آیا رساله‌هایی که به آن صورت انتخاب، تصویب و انجام می‌شوند آن قدر بی‌عیب و ایرادند که تنها اشکال وارد بر آن‌ها وجود چند غلط املایی، یا به کار بردن فعل و ضمیر اشتباه است؟ اگر این گونه است ما در علوم انسانی و اجتماعی سرآمد همه‌ی جوامع‌ایم و غرب و شرق باید از روی دست ما کپی کند! پس چرا وضع این گونه نیست؟

4. سرانجام این که، فرجام و نتیجه‌ی جلسات دفاعیه آن قدر روشن و قطعی است که در بسیاری از دفاعیه‌های حتی دکترا، نه تنها اعضای خانواده‌ی دانشجو، بعضاً شامل همسر و فرزندان خردسال و نوجوان دانشجو، حضور دارند که بعضاً دوربین عکاسی و یا فیلم‌برداری اکثراً لحظات مهم و به یاد ماندنی این نمایش و شو را ثبت و ضبط می‌کنند.

مجموع این عوامل باعث می‌شود تا عموم رساله‌ها و پایان‌نامه‌های دانشجویی در دوره‌های کارشناسی ارشد و دکترا فاقد نقادی‌های بنیادی و یا نوآوری‌های مبنایی و یا بنیادی باشند. با توجه به آنچه درباره‌ی تعامل میان اساتید، تعامل میان استاد و دانشجو، تعامل میان خود دانشجویان، وضعیت دروس تحصیلات تکمیلی و نحوه‌ی ارزیابی آن‌ها، چگونگی انتخاب و تصویب موضوع رساله و استادان راهنما و مشاور، چگونگی انجام راهنمایی و مشاوره و نیز چگونگی ارزیابی رساله و برگزاری جلسات دفاعیه بیان شد، آیا می‌توان انتظاری جز این داشت که رساله‌ها و پایان‌نامه‌های دانشجویان حتی در دوره‌ی دکترا و به ویژه در حوزه‌های پرتحدّی نظری، عموماً مشتمل باشد به نقل انبوهی از اقوال، شرح برخی از آن‌ها و بعضاً ذکر نام شخصیت‌ها و آثار مشروح و مطرح و نقل قولی کوتاه و جذاب از آن‌ها. قولی که معمولاً ربط جدّی و مهمی به زمینه‌ی مطالب و مباحث ندارد و فقط برای پرکردن حجم صفحات به نحو ناشیانه‌ای مونتاژ می‌شوند.

از همین رو به ندرت می‌توان حتی در رساله‌های دکترا، اصلی، نظریه‌ای، آموزه‌ای، قاعده‌ای، بینشی، سنتی یا مکتبی را یافت که دانشجو پس از بازسازی مستشهد و مستند آن، آن را مورد نقد، جرح و تعدیل، اصلاح و اکمال و یا نفی و رد قرار داده باشد. پس صرف نظر از رساله‌ی دانشجویان استثنایی و خلاف قاعده و نادر (که باید رنج حرکت در جهت خلاف جریان آب و مخالفت با هنجارهای غیررسمی نظام آموزشی را به جان بخرد) آنچه متأسفانه باید درباره‌ی رساله‌های دانشجویان حتی دوره‌ی دکترا اعتراف کرد، این است: «در مجموع، تحلیل و نقادی و اظهار نظر و نظریه، قریب به صفر!»

بعد از تشریح مفصل و طولانی این وضع نابسامان و تأسف بار، بی‌هیچ شک و تردیدی بازنگری در آن الزامی می‌نماید و از جمله نکاتی که باید مورد توجه قرار گیرند، عبارت‌اند از:

1. تدوین اولویت‌های پژوهشی در حوزه‌ی علوم انسانی و اجتماعی به عنوان محورهای اصلی موضوعات پایان‌نامه‌های کارشناسی ارشد و دکترا؛

2. تأکید بر ارایه‌ی نظریه‌های منطقی مبتنی بر اندیشه‌ی دینی برای تحلیل این مسایل و موضوعات به عنوان یکی از محورهای ارزیابی رساله‌ها؛

3. تأکید بر ارایه‌ی راه‌حل و راهبردهای توصیه‌ای و اصلاحی در موضوع مورد بررسی؛

4. جدّی گرفتن موضوع رساله‌ها در همه‌ی مراحل انتخاب موضوع، تصویب پروپوزال، انجام راهنمایی و مشاوره و نحوه‌ی ارزیابی و داوری که خود مستلزم موارد و راهکارهای دیگری است که در قسمت ارایه‌ی راهکارهای کلی ارایه شده است.

علاوه بر آنچه در این‌جا مورد توجه قرار گرفت و تا حدودی تحلیل شد، به لیست بلند موانع تولید علوم اجتماعی- اسلامی در دانشگاه‌ها می‌توان موارد دیگری را نیز اضافه کرد که از آن جایی که در چارچوب این تحقیق قرار نداشته و ریشه در مسایل ارزشی جامعه داشته و یا این که مورد بررسی محققان و اندیشمندان قرار گرفته است، از بررسی آن‌ها صرف نظر کرده و تنها به ارایه‌ی سرفصل آن‌ها بسنده می‌شود.

برخی از این عوامل عبارت‌اند از:

1. آموزش حافظه محور و فقدان آموزش منطقی در نظام آموزشی؛

2. ترجمه‌گرایی؛

3. ورودی نامناسب رشته‌های علوم انسانی و علوم اجتماعی؛

4. توسعه‌ی کمّی و بی‌وجه نظام آموزش عالی در این رشته‌ها و عدم توجه به کیفیت ورودی و خروجی آن‌ها؛

5. مدرک‌گرایی.

روندنمای تأثیرات موانع یاد شده بر تولید علوم اجتماعی- اسلامی در زیر ارایه شده است:(*)

پی‌نوشت‌ها:

[1]. سروش، عبدالکریم، مدیریت و مدارا، ص 301

[2] . سروش، عبدالکریم، دین اقلی و اکثری، ص 9

[3]. داوری اردکانی، رضا، دین، خرد و آزادی، ص 97

[4]- Reference

[5]. سیدمن، استیون، کشاکش آرا در جامعه‌شناسی، ص197

[6]. habitus : هیپتاس به طرح‌های تفسیری عمدتاً ناخودآگاه یا به نحو ضمنی به کار گرفته شده‌ای اشاره دارد که نحوه‌ی کار جهان و نحوه‌ی ارزیابی امور را به ما نشان می‌دهد و دستورالعمل‌هایی برای کنش ارایه می‌کند. بوردیو مدعی است که افراد طی اعمال‌شان توسط چارچوب‌های کلی تفسیری هدایت می‌شوند. البته انسان‌ها ابزارهایی بی‌روح یا آلت دست هبیتاس‌های خود نیستند. هبیتاس بیش از آن که قواعدی سفت و سخت تعیین‌کننده‌ی اعمال آدمی باشد، دستورالعمل‌هایی دارای آزادی عمل است که به افراد اجازه‌ی استراتژیزه کردن، انطباق با موقعیت‌های جدید و ابداع اعمالی نو را می‌دهد. (سیدمن، استیون، کشاکش آرا در جامعه‌شناسی، ص 197)

[7].panopticon

[8] . significant others

[9] . generalized others

[10] . Looking-glass self

[11]. مظفری‌نیا، مهدی، تأملی پیرامون علوم انسانی ایرانی- اسلامی، ص 8

[12]. Scientific Knowledge

[13]. Sociology of scientific knowledge

[14]. Feyerabend;1975:20

[15]. پهلوان، چنگیز، ریشه‌های تجدد، ص 142

[16]. زیباکلام؛ 1387: 56

[17]. Reference group

[18]. رفیع‌پور، فرامرز، آناتومی جامعه (مقدمه‌ای بر جامعه‌‌‌شناسی کاربردی)، ص 133

[19]. درباره‌ی نگرش سیستمی و تأثیر آن بر تولید علم مراجعه شود به مقاله‌ی تأملی در الزامات تولید علوم اجتماعی- اسلامی: وقتی فقط شعار می‌دهیم که در بخش پژوهش‌های راهبردی برهان در دسترس است.

[20] . در این‌باره نیز انشاءالله در آینده به سخن خواهیم نشست و در مطلبی جداگانه به بررسی جریان‌های فکری حوزه‌های علمیه و طرح موانع تولید علوم اجتماعی- اسلامی در آن‌ها خواهیم پرداخت.

[21]. امیرخانی، رضا، نشت نشا (جستاری در پدیده‌ی فرار مغزها)، صص-23

[22]. این عامل تحت تأثیر مطلبی از دکتر سعید زیباکلام تحلیل شده است.

منابع :

- امیرخانی، رضا (1383): نشت نشا (جستاری در پدیده‌ی فرار مغزها)، تهران: قدیانی

- پهلوان، چنگیز (1382): ریشه‌های تجدد، تهران: نشر قطره

- داوری اردکانی، رضا (1378): دین، خرد و آزادی، تهران: ساقی

- رفیع‌پور، فرامرز (1382): آناتومی جامعه (مقدمه‌ای بر جامعه‌‌‌شناسی کاربردی)، تهران: شرکت سهامی انتشار

- سروش، عبدالکریم (1377): دین اقلی و اکثری، مندرج در مجله‌ی کیان، سال هشتم، شماره‌ی 41

- سروش، عبدالکریم (1383): مدیریت و مدارا، تهران: صراط

- سیدمن، استیون (1386): کشاکش آرا در جامعه‌شناسی، ترجمه‌ی هادی جلیلی، تهران: نشر نی

- مظفری‌نیا، مهدی (1387): تأملی پیرامون علوم انسانی ایرانی- اسلامی، مندرج در ماهنامه‌ی برداشت اول (مرکز بررسی‌های استراتژیک ریاست جمهوری)، شماره‌های 5 و6

* محمد آقابیگی کلاکی؛ دانشجوی دکترای جامعه‌شناسی فرهنگی، دانشگاه علامه طباطبایی/برهان،۱۳۹۱/۱/۱۹

منبع:
http://borhan.ir/NSite/FullStory/News/?Id=3081

دیدگاه ها

ارسال ديدگاه جديد

(لطفا از درج سوال در ديدگاه ها خودداري فرماييد براي طرح سوالات خود به اين آدرس مراجعه فرماييد)

  • آدرس های وب و ایمیل به صورت اتوماتیک به لینک تبدیل می شوند.
  • تگ های مجاز : <a> <em> <strong> <cite> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd> <br>
  • خطوط و پاراگرافها به صورت اتوماتیک جدا سازی می شود.
  •  

 

کد امنیتی
این سوال برای آزمایش کردن شما است که آیا شما یک بیننده واقعی ( انسان ) هستید و یا یک رایانه برای ساخت اسپم .
1 + 2 =
دو عدد را جمع کنید و وارد کنید . به عنوان مثال 1+3 را باید 4 وارد کنید .